Rozwój zabawy

5/5 - (2 votes)

Proces rozkojarzenia pozwala dziecku traktować udawaną treść odrębnie od rzeczywistych cech i relacji, jakie zawarte są w podstawowej reprezentacji danego obiektu czy zdarzenia.

Reprezentacje – podstawowa i rozkojarzoną – angażują różne poziomy przetwarzania i stosują się do innych logicznych i przyczynowych sposobów przetwarzania  (kiedy dziecko udaje, że klocek jest filiżanką pełną herbaty, to nie przestaje rozumieć, jakie są prawdziwe własności tego klocka i jakie są prawdziwe własności filiżanki).

Zdolność do udawania tj. zachowania „na niby”, a więc do zabawy w udawanie wymaga, zdaniem Lesliego, umiejętności rozróżnienia rzeczywistości od reprezentacji tej rzeczywistości.

Zdolność do udawania, która pojawia się między 18. a 24. mż, wyraża się w tym, że dzieci nie tylko same zaczynają odgrywać sytuacje na niby, lecz również rozumieją udawanie innych osób, np. gdy matka, w zabawie udaje, że banan to słuchawka telefoniczna.

Taka zabawa stanowi pierwszą z trzech form zabawy w udawanie, tzw. zabawę przez odniesienie. Forma udawania substytucyjnego, polega na przyjęciu, że jakiś obiekt jest tym, czym naprawdę nie jest (np. banan – słuchawką telefonu).

Druga forma udawania, tzw. forma prawdy, polega na traktowaniu obiektu tak, jakby posiadał on cechy, których w rzeczywistości nie ma (np. udajemy, że mamy mokre ubranie, podczas, gdy jest ono suche).

Trzecia forma udawania, tzw. forma istnienia polega na wyobrażaniu sobie czegoś, czego nie ma (np. kapelusz na czyjeś głowie).

Zdaniem Lesliego, kryterium wyróżnienia owych trzech form udawania stanowi relacja między reprezentacją, a tym, co ona reprezentuje.

Co więcej, owe trzy formy udawania występują jako zespół, jeden pakiet.

Udawanie jest zawsze zakotwiczone w „tu i teraz”, a więc ma charakter czasowy.

Zabawa w udawanie, zwana częściej w polskiej literaturze zabawą symboliczną,
rozwija się w wieku poniemowlęcym, aby w okresie przedszkolnym przekształcić
się w rozwiniętą zabawę tematyczną, zabawę w role.


Źródło: Wygotski L.S. 1966. „Wybrane prace psychologiczne” Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe, s. 72-74

Problemy badawcze

5/5 - (1 vote)

z metodologii pracy mgr

Zgodnie z procedurą postępowania badawczego następnym etapem było sformułowanie problemów badawczych. „Problem badawczy jest to pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie.”(S.Nowak 1970, s.214) „Sformułowanie problemu pozwala na wyznaczenie terenu badawczych poszukiwań z zakresu interesujących badacza zjawisk. Stanowi również zapoczątkowanie pewnego procesu myślenia, który w efekcie ma doprowadzić do wartościowych naukowo wniosków.”(H.Muszyński 1971, s.14)

Do każdego określonego wcześniej celu badawczego sformułowałem szczegółowe problemy badawcze:

Pierwszy cel:

  1. Jak wyglądała struktura socjometryczna (sympatii, antypatii) rodziny z punktu widzenia dorosłych dzieci alkoholików?
  2. Jak przedstawiała się struktura władzy w rodzinie w oczach dorosłych dzieci alkoholików?

Drugi cel:

  1. Jakie uczucia dominowały w stosunkach rodzinnych w opinii dorosłych dzieci alkoholików?
  2. Jak dorosłe dzieci alkoholików charakteryzują cechy poszczególnych emocji doświadczanych w relacjach rodzinnych (siła, częstość, zmienność, dynamika itp.)?
  3. Jakie były -.zdaniem dorosłych dzieci alkoholików – najczęstsze przyczyny pojawiania się nieprzyjemnych uczuć?
  4. Jakie były – zdaniem dorosłych dzieci alkoholików – najczęstsze przyczyny pojawiania się uczuć przyjemnych?

Trzeci cel:

  1. Jakich określeń używają najczęściej dorosłe dzieci alkoholików, aby ogólnie opisać i scharakteryzować swoją rodzinę?
  2. Jak często dochodziło do konfliktów w rodzinie zdaniem dorosłych dzieci alkoholików?
  3. Jakie były najczęstsze przyczyny konfliktów rodzinnych w opinii dorosłych dzieci alkoholików?
  4. Jaką formę najczęściej przybierały konflikty w rodzinie w opinii dorosłych dzieci alkoholików?
  5. Na ile dorosłe dzieci alkoholików mogły liczyć na pomoc i współpracę ze strony innych członków rodziny?
  6. Na ile dorosłe dzieci alkoholików mogły otwarcie komunikować i wyrażać swoje myśli, uczucia, pragnienia i potrzeby?

Czwarty cel:

  1. Na ile rodzice interesowali się w ogóle życiem oraz sprawami dzieci w odczuciach dorosłych dzieci alkoholików?
  2. Na ile mocno rodzice ingerowali w życie swoich dzieci w odczuciach dorosłych dzieci alkoholików?
  3. Na ile w dzieciństwie dorosłe dzieci alkoholików odczuwały akceptację ze strony swoich rodziców?
  4. Jak dorosłe dzieci alkoholików postrzegają dzisiaj otrzymywane w przeszłości od rodziców kary?
  5. Na ile dorosłe dzieci alkoholików akceptowały autorytet rodziców w rodzinie?

Piąty cel:

  1. Jak dorosłe dzieci alkoholików oceniają pełnienie przez rodziców funkcji opiekuńczej?
  2. Jak dorosłe dzieci alkoholików oceniają pełnienie przez rodziców funkcji wychowawczej?
  3. Jak dorosłe dzieci alkoholików oceniają pełnienie przez rodziców funkcji rekreacyjnej?
  4. Jak dorosłe dzieci alkoholików oceniają pełnienie przez rodziców funkcji emocjonalnej?

Szósty cel:

  1. Jaki jest poziom akceptacji siebie samego u dorosłych dzieci alkoholików?
  2. Jaki jest poziom współuzależnienia u dorosłych dzieci alkoholików?
  3. Jaka istnieje zależność między poziomem samoakceptacji a poziomem współuzależnienia u dorosłych dzieci alkoholików?
  4. Na ile dorosłe dzieci alkoholików czuły się ważne w swoich rodzinach?
  5. Wobec kogo z rodziny dorosłe dzieci alkoholików czuły się szczególnie ważne?
  6. Na ile dorosłe dzieci alkoholików czuły się zaniedbywane w relacjach z rodzicami?
  7. Jaki był ogólny stosunek dorosłych dzieci alkoholików do obowiązków domowych?
  8. Jak były postrzegane obowiązki domowe przez dorosłe dzieci alkoholików?
  9. Jak w oczach dorosłych dzieci alkoholików wyglądała struktura podejmowania obowiązków domowych w ich rodzinach?
  10. Jak wyglądała struktura finansowego utrzymywania rodzin w oczach dorosłych dzieci alkoholików?

Siódmy cel:

  1. Na ile w ocenie dorosłych dzieci alkoholików możliwa była zmiana panujących stosunków w rodzinie?
  2. W czym dorosłe dzieci alkoholików upatrują możliwości zmiany istniejących w rodzinie relacji?
  3. Jakie przypisują sobie dorosłe dzieci alkoholików możliwości oddziaływania na relacje w rodzinie?

Ósmy cel:

  1. Jakie wartości dorosłe dzieci alkoholików osobiście cenią sobie najbardziej?
  2. Jakie wartości cenione były zdaniem dorosłych dzieci alkoholików w ich rodzinach?
  3. Jakie wartości cenią sobie szczególnie w kontaktach międzyludzkich dorosłe dzieci alkoholików?

Zabawy i ćwiczenia z elementami równowagi

5/5 - (1 vote)

Umiejętność zachowania równowagi rozwija się; u dzieci powoli i stopniowo, w miarę nabywania sprawności przez układ nerwowy. Przez zabawy i ćwiczenia równowagi oddziałujemy silnie na dosko­nalenie koordynacji nerwowo – ruchowej. Wykonywanie ćwiczeń równowagi wymaga od dzieci koncentracji uwagi, spokoju, opano­wania wewnętrznego, a w warunkach szczególnie skomplikowanych — pełnego udziału świadomości. Zabawy i ćwiczenia z elementami równowagi mają duże znaczenie użytkowe, dlatego należy je pro­wadzić w najrozmaitszych postaciach i zmieniających się warunkach, przestrzegając zasady stopniowania trudności.

Młodszym dzieciom dajemy tylko takie ćwiczenia równowagi, które pomagają w jej zachowaniu przy ruchach spotykanych w życiu co­dziennym, zwłaszcza w chodzie, który utrudniamy przez zwężenie powierzchni, przez przekraczanie płaskich przedmiotów, wreszcie wymijanie czy przenoszenie przedmiotów po wyznaczonej drodze. W grupie czterolatków przechodzimy stopniowo do chodu na nie­znacznej wysokości, do wykonywania łatwych ruchów równoważ­nych, stania na jednej nodze, które następnie można utrudnić przez dodatkowe ruchy z przyborem i bez przyboru, np. odwracanie gło­wy, zamykanie oczu, pracę ramion, przekładanie woreczka pod ko­lanem itp.

Większość dzieci pięcioletnich wykonu jo swobodnie chód po ła­weczce lub innych naturalnych przyrządach, np. krawężniku, klocu drzewa, pochylni. Dlatego ćwiczenia te można utrudniać dodatko­wymi zadaniami, np. idąc po ławce przełożyć woreczek z jednej strony na drugą, przenieść klocek, piłkę na wyciągniętej dłoni itp. Można również od dzieci pięcioletnich wymagać utrzymania rów­nowagi po intensywnym ruchu. Dzieciom sześcioletnim utrudniamy chód po ławeczce wymagając przekraczania przeszkód, przechodze­nia w pochyleniu pod linką, na czworakach, podskokami. Wprowa­dzamy również próby przejścia po listwie odwróconej ławeczki. Wszystkie ćwiczenia równowagi wymagają od dzieci skupienia, opa­nowania oraz odwagi, dlatego dzieciom mniej sprawnym należy poświęcić więcej czasu, indywidualnie udzielić pomocy, szczególnie przy ćwiczeniach na podwyższeniu.

  1. Zanieś śniadanie!

Przybory: Krążki dla połowy grupy dzieci i drobne przedmioty, które można położyć na krążku, np. woreczki, pudełka od zapałek, klocki itd.

Przygotowanie: Dzieci podzielone na dwie grupy. Jedna grupa to kelnerzy, którzy otrzymują tacę ze śniadaniem (krążek z woreczkiem lub pudełkiem od zapałek); kelnerzy stoją obok siebie szeregiem (płotkiem) po jednej stronie sali. Naprzeciwko każdego kelnera stoi, w odległości 5— 6 kroków, jedno dziecko-gość.

Zabawa: Na polecenie kelnerzy idą w stronę gości i wręczają im tacę ze śniadaniem, po czym wracają na swoje miejsca. Następuje zmiana ról i zabawa toczy się od początku.

  1. Po wąskiej dróżce

Przygotowanie: Narysowana kredą na podłodze, patykiem na bo­isku lub ułożona ze skakanek wąska dróżka (dwie równoległe linie w odstępie 20 cm). Na dróżce rozłożone drobne przedmioty: klocki, woreczki, krążki itp. Zabawa: Na polecenie prowadzącej dzieci ko­lejno przechodzą po dróżce, omijając przedmioty. Kto wykona zada­nie, idzie na koniec kolejki.

  1. Przekraczanie linki Przybory: Długa linka.

Przygotowanie: Linka uwiązana 30 cm nad ziemią, drugi koniec linki trzyma nauczycielka.

Zabawa: Dzieci podzielone na grupy przekraczają linkę tak, aby jej nie dotknąć. Gdy opanują ruch, można linkę podnieść trochę wyżej.

  1. Omiń kałużę!

Przybory: Skakanki.

Przygotowanie: Na boisku lub na sali narysowane lub ułożone ze skakanek różnego kształtu i w różnych kierunkach kałuże.

Zabawa: Dzieci idą gromadkami, przekraczając i omijając kałuże. Które wpadło do błota odchodzi na bok (na chwilę), żeby oczyścić się i osuszyć. Potem wraca do zabawy.

  1. Nic podepcz grządek!

Przybory: Linki lub skakanki

Przygotowanie: Na boisku lub na sali ułożone lub narysowane grządki i ścieżki. Tworzą je równolegle ułożone lub narysowane linie. Grządki o szerokości 40 cm, ścieżki — 15 cm. Grządki i ścieżki ułożo­ne są na przemian: grządka, ścieżka, grządka, ścieżka itp.

Zabawa: Dzieci ustawione grupkami, wchodzą kolejno, jedno za drugim na ścieżkę, idą parę kroków, potem przekraczają grządki i idą po drugiej ścieżce (Rys. na str. 44).

6. Między szczeblami drabinki Przybory: Szarfy lub skakanki.

Przygotowanie: Drabinki ułożone z szarf, skakanek lub narysowane kredą. Dzieci podzielone na tyle grup, ile jest drabinek.

Zabawa: Na polecenie nauczycielki dzieci kolejno przechodzą mię­dzy szczebelkami tak, aby nie popsuć drabinki. Kto przeszedł po drabince, idzie na koniec swojej kolejki.

  1. Bociany chodzą po łące

Ustawienie w luźnej rozsypce. Na polecenie prowadzącej dzieci chodzą w różnych kierunkach wysoko podnosząc kolana. Na sygnał zatrzymują się, stają na jednej nodze, a stopę drugiej opierają o kolano nogi postawnej. Wyciągają ramiona w przód i klaszcząc w ręce mówią: „Kle, kle, kle”. Chód i stanie jednonóż powtarzamy kilka razy.

  1. Przejście przez strumyk Przybory: Skakanki, linki, deski.

Przygotowanie: Rzeka ułożona z linek lub narysowana za pomocą równoległych linii w odległości 3-4 m. Na rzece ułożone kładki — są to deski lub linie równoległe, w odstępie 20 cm, ułożone ze skakanek lub narysowane. Kładek jest kilka i są oddalone od siebie, aby dzieci idąc po nich nie przeszkadzały sobie wzajemnie.

Zabawa: Dzieci idą przez kładkę na rzece. Które wpadło do wody i zamoczyło nogi, musi się na boku osuszyć. Potem wraca do zabawy.

  1. Przejście po kamieniach

Przybory: Kółka od sersa i dwie długie linki.

Przygotowanie: Rzekę wyznaczamy podobnie jak w poprzedniej zabawie. Zamiast kładek układamy kółka od sersa lub rysujemy koła w różnych odstępach, nie przekraczających długości kroku dziecka — to kamienie.

Zabawa: Dzieci idą ostrożnie na palcach po kamieniach. Z ostatnie­go kamienia skaczą na brzeg.

10. Omiń pokrzywy

Przybory: Klocki.

Przygotowanie: Dwie linie równolegle w odległości 3 m jedna od drugiej. Między nimi ustawione klocki w linii prostej — w krótkich rzędach. Dzieci ustawione grupami po 4—5 przed każdą partią kloc­ków.

Zabawa: Przebiegać między klockami tak, żeby się nie sparzyć, nie dotknąć klocka. Dzieci biegną na palcach wężykiem między klocka­mi, omijając je raz z jednej, raz z drugiej strony.

Odmiana

Ustawienie takie samo, tylko klocki nieco niższe. Przejście w linii prostej z przekraczaniem klocków, aby ich nie dotknąć.

  1. Marsz z przeszkodami

Przybory: Materiał do układania przeszkód: linka, skakanki, pudełka, krążki, kółka od sersa.

Przygotowanie: Dzieci układają przeszkody według polecenia na­uczycielki. Linka uwiązana na wysokości 30—40 cm nad ziemią, kół­ka od sersa poukładane w różnych odstępach, murek ułożony z pu­dełek, kałuże ze skakanek, woreczki, luźno rozłożone klocki. Zabawa: Dzieci, ustawione jedno za drugim, idą za nauczycielką i pokonują napotykane po drodze przeszkody: przekraczają linkę tak, aby jej nie dotknąć, trafiają stopami w kółka od sersa, przekraczają murek, omijają kałuże itd. Kto nie spełni dobrze zadania, biegnie na koniec rzędu, aby jeszcze raz powtórzyć ćwiczenie.

  1. Marsz z krążkiem na głowie

Przybory: Krążki (tyle, ile dzieci). Przygotowanie: Dwiema liniami oznaczona wąska dróżka — 30 cm szerokości. Dla grupy ćwiczącej należy wyznaczyć 2—3 dróżki. Dzieci stoją w rzędach przed dróżka­mi. Zabawa: Na polecenie nauczycielki dzieci układają krążki na gło­wie i idą prosto, patrząc przed siebie, żeby nie zboczyć z drogi i nie stracić krążka z głowy.

  1. Kto potrafi przenieść piłkę na krążku?

Przybory: Piłka, krążki.

Przygotowanie: Każde dziecko otrzymuje jedną piłkę i jeden krążek. Zabawa: Dzieci stoją w rozsypce. Na polecenie układają piłkę na krążku i chodzą w różnych kierunkach, dopóki piłka nie spadnie. Wtedy dziecko staje z piłką w ręku i krążkiem na głowie, obserwując chód innych dzieci. Nauczycielka udziela pochwały tym dzieciom, które najdłużej utrzymały piłkę na krążku.

Ćwiczenia i zabawy w staniu jednonóż

  1. Uginanie nogi wolnej w przód i w tył.
  2. Rysowanie kółka palcami stopy nogi wolnej po podłodze i w powietrzu.
  3. Uginanie nogi w tył z jednoczesnym chwytem za stopę.
  4. Dotykanie stopą nogi wzniesionej kolana nogi postawnej.
  5. Dotykanie czołem kolana nogi wzniesionej.
  6. Wskazanie nogą wolną ściany przed sobą, za sobą i z boku.
  7. Klaskanie nad głową w staniu jednonóż.
  8. Klaskanie nad kolanem i pod kolanem nogi wzniesionej.
  9. Stanie na jednej nodze (jak bocian) i machanie ramionami (skrzydłami).
  10. Stanie na jednej nodze jak bocian i klekotanie (z wyciągniętych rąk zrobić długi dziób).
  11. Przekładanie nogi przez splecione ręce.
  12. Zakładanie i zdejmowanie buta w staniu jednonóż.
  13. Obracanie się dokoła osi ciała i zatrzymanie się na sygnał w staniu jednonóż.
  14. Stanie na jednej nodze, druga mocno ugięta i skierowana kolanem w bok, ręce przytrzymują stopę z przodu.
  15. Podskoki w przód, z obrotami, a na klaśnięcie prowadzącej szybkie zahamowanie ruchu.
  16. Noszenie woreczka na stopie nogi lewej i prawej.
  17. Ułożenie woreczka na stopie, podrzucanie go i chwytanie.
  18. Położenie woreczka na kolanie nogi wzniesionej i klaskanie nad głową.
  19. Podnoszenie woreczka palcami stopy i powolne opuszczanie w dół.

K. Wlaźnik, Wychowanie fizyczne w przedszkolu, Warszawa 1976

Rozwój umysłowy dziecka według J. Piageta

5/5 - (1 vote)
  1. Porównanie rozwoju psychicznego do procesu organicznego wzrostu – dążenie do równowagi – ciało rozwija się do osiągnięcia względnie stałego poziomu, tj. zakończeniem wzrostu i dojrzałością narządów, a życie umysłowe ewoluuje w kierunku ostatecznej równowagi osiąganej przez dorosły umysł :>

Rozwój:

  • postępujące zdobywanie równowagi
  • przechodzenie od słabej do wyższej równowagi
  • inteligencja – niestałość i niekoherencja myślenia dziecka vs. systematyzacja rozumu dorosłego
  • wzrost równowagi uczuć wraz z wiekiem
  • stopniowa stabilizacja stosunków społecznych
Organiczny proces wzrostu

 

Proces wzrostu psychicznego
ostateczna forma równowagi jest bardziej statyczna i mniej trwała (po zakończeniu ewolucji wstępującej rozpoczyna się ewolucja wsteczna -> starość) §  Czynności psychiczne ściśle uzależnione od narządów też są mało trwałe (np. maksimum ostrości wzroku w dzieciństwie, potem maleje)

§  Wyższe funkcje inteligencji i uczuciowości zmierzają ku „równowadze zmiennej” (im bardziej stała, tym bardziej zmienna – koniec procesu wzrostu umożliwia duchowy postęp, który nie stoi w sprzeczności z wewnętrzną równowagą

  1. Opis ewolucji dziecka i dorastającej młodzieży w kategoriach równowagi :

– rozwój umysłowy jest konstrukcją ciągłą (metafora coraz to solidniejszej budowli lub mechanizmu, którego części coraz lepiej się dopasowują)

Struktury zmienne – określają kolejne formy/stany równowagi:

interesy (przeciwieństwo zainteresowania) zmieniają się w zależności od poziomu umysłowego; wyjaśnienia przyjmują różne postacie w zależności od stopnia intelektualnego rozwoju

Mechanizm stały – zapewnia przejście z każdego stanu na poziom następny:

na każdym poziomie działanie zakłada zawsze zainteresowanie, które je wywołuje (np. potrzeba fizjologiczna, afektywna, intelektualna); inteligencja zawsze dąży do zrozumienia/wytłumaczenia

  1. Struktury zmienne – wykazują różnice/przeciwności jednego poziomu zachowania wobec drugiego:

Formy organizacji czynności umysłowej:

  • dwa aspekty: motoryczny/intelektualny i afektywny
  • dwa wymiary: indywidualny i społeczny (międzyosobniczy)
  1. Okresy/fazy rozwoju (6):

Pierwsze trzy fazy  – okres niemowlęctwa (do wieku 1,5 – 2 r.ż., tj. przed rozwojem mowy i myślenia w ścisłym sensie)

  1. odruchów albo konstruktów dziedzicznych oraz pierwszych tendencji instynktowych (pokarmowych) i pierwszych emocji
  2. pierwszych nawyków ruchowych i pierwszych zorganizowanych spostrzeżeń oraz pierwszych zróżnicowanych uczuć
  3. inteligencji sensoryczno-motorycznej – praktycznej (poprzedzających mowę), elementarnych regulacji afektywnych i pierwszych zewnętrznych fiksacji afektywnych
  4. intuicyjnej inteligencji, spontanicznych uczuć międzyosobniczych i społecznych stosunków podporządkowania się dorosłemu (2 – 7 r.ż.)
  5. konkretnych operacji intelektualnych (początki logiki) oraz moralnych i społecznych uczuć współdziałania (7 – 11/12 r.ż.)
  6. abstrakcyjnych operacji intelektualnych, kształtowania się osobowości oraz afektywnego i intelektualnego wchodzenia społeczeństwo dorosłych (okres młodzieńczy)

Charakterystyka:

  • w każdej z faz pojawiają się specyficzne struktury, co pozwala odróżnić jedną od drugiej (stanowi szczególną formę równowagi)
  • pozostaje jednak istota faz poprzednich (substruktury), na których podstawie mogą powstawać nowe cechy
  • każda z faz odpowiada poziomowi zachowania, który jest bardziej lub mniej elementarny
  • każdej fazie odpowiadają cechy tymczasowe i drugorzędne, które zmieniają się w toku dalszego rozwoju w zależności od potrzeb dalszej organizacji
  • rozwój umysłowy posuwa się w kierunku coraz większego zrównoważenia
  1. Funkcjonalne mechanizmy wspólne wszystkim fazom:
  • każde działanie odpowiada jakiejś potrzebie (każdy ruch/myśl/uczucie); wykonywanie działań wewnętrznych, czy zewnętrznych może się odbywać tylko pod wpływem pobudki, wyrażającej się potrzebą (np. elementarną, pytaniem, zainteresowaniem)
  • Clapadère – potrzeba jest zawsze przejawem zachwiania równowagi (pojawia się, kiedy coś w ciele lub umyśle ulega modyfikacji i trzeba przystosować zachowanie do tej zmiany
  • działanie kończy się z chwilą zaspokojenia potrzeb – przywrócenie równowagi między bodźcem wzbudzającym potrzebę a organizacją umysłową sprzed jej pojawienia się (np. jedzenie, rozwiązanie problemu, osiągnięcie celu)
  • działanie w każdej chwili zakłócane jest przez zmiany w świecie zewnętrznym i wewnętrznym
  • nowe zachowanie = przywrócenie równowagi + dążenie do równowagi trwalszej niż równowaga stanu poprzedzającego zakłócenie
  • każda ze struktur umysłowych powstałych dzięki rozwojowi można uważać za nową formę równowagi (+ kolejna stanowi postęp w stosunku do poprzedniej)
  • każda z potrzeb jest związana z organizacją określonego poziomu (np. widok tego samego przedmiotu wywoła inne reakcje u dzieci w różnym wieku)
  1. Potrzeby i zainteresowanie wspólne dla wszystkich faz wieku:

Każda potrzeba zmierza do tego by:

  • asymilować świat zewnętrzny w dostępne już struktury (wcielić osoby i rzeczy w aktywność własną podmiotu)
  • dostosowywać struktury do przemian jakim podlegają, zmieniać siebie odpowiednio do każdej zewnetrznej zmiany

= dąży się do asymilowania środowiska (inkorporowania świata w siebie) dzięki strukturom/organom psychicznym, które mają coraz rozleglejszy zakres działania (od postrzegania i ruchu aż do wyższych operacji)

+ adaptacja – równowaga asymilacji i przystosowań (rozwój umysłowy – coraz doskonalsza adaptacja do rzeczywistości)

  1. Etapy adaptacji – noworodek i niemowlę:

Okres najbardziej decydujący dla całego późniejszego rozwoju psychicznego (zdobywanie przez spostrzeżenia i ruchy całego otaczającego świata!) – rewolucja kopernikańska w miniaturze – w 18 miesięcy/2 lata (niebywałe! :p) – od sprowadzania wszystkiego do własnego ciała aż do odczuwania świata jako zewnętrznego wobec siebie

Opis w aspekcie :

  • Inteligencji – trzy fazy: odruchową, organizacji spostrzeżeń i nawyków, inteligencji sensoryczno-motorycznej
  • Życia afektywnego
  1. a) narodziny:
  • życie umysłowe sprowadza się do ćwiczenia aparatów odruchowych (dziedziczne, instynktowne, np. jedzenie :>)
  • odruchy te nie są bierne, ale przejawiają aktywność świadczącą o istnieniu wczesnej asymilacji sensoryczno-motorycznej

ssanie à coraz lepsze ssanie à praktyczne wyróżnianie i rozpoznawanie à generalizacja własnych działań („nie muszę ssać jedynie cycka, ale mogę też swój palec” à ssanie każdego napotkanego przedmiotu à koordynacja ruchów rąk ze ssaniem à wprowadzanie palca do ust (już od 2 miesiąca)

= asymilowanie do ssania części swojego świata – świat jest z natury rzeczywistością do ssania

  1. b) integrowanie w nawyki i zorganizowane spostrzeżenia
  • regularne ssanie palucha, ruch zwracania głowy w kierunku dźwięku, śledzenie poruszającego się przedmiotu
  • od momentu, kiedy dziecko zaczyna się uśmiechać (5 tydzień +), zaczyna rozpoznawać osoby (ale nie ma oddzielonego Ja od świata zewnętrznego, nie ma też pojęcia osoby)
  • 3 – 6 miesiąc ( 4,5 miesiąca) – niemowlę chwyta to, co widzi à (wraz z manipulowaniem) udoskonalenie zdolności tworzenia nowych nawyków
  • punktem wyjścia nowych zespołów ruchowych i percepcyjnych (na początku jedność – schematy sensoryczno-motoryczne) jest cykl odruchowy; nie jest odtwarzany, ale włącza w siebie nowe elementy i poprzez różnicowanie tworzy z nimi większe całości

reakcja okrężna – odtwarzanie nowych ruchów, bo doprowadziły do rezultatu, który można włączyć do schematu (dziecko powtarza coś, co doprowadziło do interesującego je skutku:P); podstawowa rola w rozwoju sensoryczno-motorycznym; bardziej rozwinięta forma asymilacji

  1. c) inteligencja sensoryczno – motoryczna (praktyczna):
  • inteligencja pojawia się znacznie wcześniej niż mowa i zinterioryzowana mowa (myślenie wewnętrzne za pomocą znaków słownych)
  • inteligencja praktyczna – dot. manipulowania przedmiotami; posługuje się postrzeżeniami i ruchami zorganizowanymi w „schematy działania” a nie słowami i koncepcjami

przykłady:

  • pod koniec 1 r.ż. – zbliżenie przedmiotu przez pociągnięcie serwety, na której on stoi
  • 18 miesiąc – chwycenie patyka, żeby zbliżyć oddalony przedmiot
  • tworzenie się aktów inteligencji:
  • mnożenie i różnicowanie zachowań (większa elastyczność pozwala na wzięcie pod uwagę doświadczenia); zarzucenie reprodukowania ruchów (reakcja okrężna:>) na rzecz zmieniania ruchów w zamierzony sposób, żeby zobaczyć rezultat (np. rzucanie klockami w różne strony)
  • wzajemna samokoordynacja poprzez własną asymilację pomiędzy poszczególnymi schematami – jedne wyznaczają cel całemu działaniu a inne służą jako środki; w kontakcie z nowym przedmiotem dziecko będzie wcielało go do każdego ze swoich schematów działania (np. rzucać, potrząsać) – rozumienie przedmiotu poprzez jego zastosowanie à dzięki tej koordynacji rodzi się inteligencja praktyczna

J. Piaget „Studia z psychologii dziecka”

Ćwiczenie 11 – Schaffer (187-223)

5/5 - (2 votes)
  1. Wiedza na temat innych ludzi

Poznanie społeczne – bada to, jak postrzegamy innych, jak rozumiemy i przewidujemy relacje międzyludzkie i jak myślimy o innych ludziach

Kiedyś: uważano, że ogólne prawa poznania można zastosować do wiedzy o świecie społecznym, np. wyjaśniano społeczny rozwój dzieci odwołując się do stadiów Piageta à obecnie pogląd ten jest podważany bo np. egocentryzm (niezdolność do przyjęcia perspektywy innej osoby) zanika wcześniej niż przed 7 r. ż.

  1. Relacje JA-inny

a) Lewis i Brooks-Gunn: dzieci dostrzegają plamkę na nosie mamy szybciej niż na swoim, ale mimo to autorzy twierdzą, że pojęcie „ja” i pojęcie drugiego człowieka powstają równocześnie

Uważa tak też J.M. Baldwin, dodając, że oba pojęcia rozwijają się w ten sam sposób i mają te same cechy

Psychoanalitycy również „na tak” 😛

b) aleee -> niektóre dane empiryczne temu przeczą:

badanie Pipp, Fischer i Jennings :

osoby badane: dzieci w wieku od 6 miesiąca do 3,5 lat.

cel: zbadanie wiedzy o matce i o sobie

badano dwa zjawiska: rozpoznanie cech charakterystycznych (czyjegoś wyglądu) àpomiar poprzez pytania o rozpoznanie percepcyjne i werbalną identyfikację oraz test czerwonej plamki i sprawstwo (zrozumienie, że jednostki są aktywnymi podmiotami działającymi) àpomiar:sprawdzenie zdolności oddziaływania na właściwą osobę, np. „nakarm mamę” „nakarm siebie”

wyniki: wiedza o wyglądzie szybsza odnośnie matki, wiedza w zakresie sprawstwa szybsza odnośnie siebie

wyjaśnienie: dziecko częściej ogląda matkę, ale wykonuje działania w odniesieniu do siebie, czyli jak zwykle brak jednoznacznej odpowiedzi – zależy jaki aspekt pojęcia Ja i pojęcia innych weźmiemy pod uwagę, np.:

różnicowanie siebie i innych w odniesieniu do poznania – przed upływem 2 r.ż.

różnicowanie emocji swoich i innych ludzi – kilka lat później (3-4latki automatycznie przypisują rodzicom emocje, które odczuwają; dziecko smutne = rodzic smutny)

c) niektórzy uważają, że pierwotne jest pojęcie relacji między dzieckiem a dorosłym ; pojęcia JA i „inni” kształtują się w diadzie, reprezentują przeciwne bieguny relacji

-jakość pierwszych relacji bardzo ważna – dzieci przywiązane bezpiecznie rozwijają samoświadomość szybciej niż te przywiązane lękowo; posiadają też lepszą znajomość wyglądu zewnętrznego siebie i rodziców

Przykład:

Rozwój JA u dzieci maltretowanych

-niższe wyniki dzieci maltretowanych w pomiarach poczucia własnej wartości

-zaburzone relacje z innymi dziećmi

-przejawiają uczucia właściwe dla młodszych dzieci

-mają negatywne wyobrażenie na swój temat

-rzadko ujawniają swoje uczucia

-rozpoznają siebie w lustrze w 2-3 r.ż. czyli w normalnym wieku, jednak widząc siebie okazują negatywne emocje

Koncepcja Selmana rozwoju różnicowania JA – inny

Selman przedstawiał dzieciom historyjki będące przykładem dylematów społecznych i moralnych, potem przeprowadzał częściowo ustrukturowany wywiad i na tej podstawie wyróżnił stadia rozwoju.

! porządek opisanych stadiów jest niezmienny

! problem: powiązanie z koncepcją Piageta a boski Piaget przeceniał egocentryzm

  1. Opisywanie innych ludzi

Różnice w opisach siedmio- i piętnasto-latka:

7: opis krótszy, mniej zróżnicowany, bez zdań wyrażających porównania, nieobecne cechy osobowe- opis konkretny

15: uwzględnia różne okoliczności, stopniowanie, stwierdzenia wskazujące na niepewność sądów- opis bardziej abstrakcyjny

Sposób, w jaki dzieci postrzegają innych może być ujęty w kategoriach 3 stadiów rozwojowych:

  1. Do ok. 7 r.ż.: charakterystyki zewnętrzne, np. wygląd. Cechy psychiczne ogólnikowo, np. „miły”, w znaczeniu egocentrycznym: „miły dla mnie”; odnoszą Siudo aktualnych zachowań
  2. Po ukończeniu 7 lub 8 lat: częściej terminy odnoszące się do cech psychicznych, zauważają istnienie pewnych stałych własności psychicznych, ale tylko wymieniają cechy w sposób niezorganizowany. Rzadko uwzględniają różne okoliczności zachowań
  3. Wczesna adolescencja: pewne wątpliwości w ocenach; uwzględnianie okoliczności zachowań; odniesienie do osobowości jako całości; porównywanie ludzi ze sobą i standardami społecznymi

Wspomniane prawidłowości ilustruje badanie Barenboima (dopasowywanie opisów dzieci w różnym wieku do kategorii: porównania dotyczące zachowania, konstrukty psychologiczne, porównania dotyczące cech) wyniki: następuje przejście od używania terminów opisujących wyłącznie zachowania do opisów charakterystyk psychicznych; wzrasta liczba PORÓWNAŃ (por. wykresik str. 194)

Przełom w wieku 7 lat:

-dzieci w okresie operacji konkretnych àniezmienna natura przedmiotówàzasada stałości liczby i masy

-dlatego ludzie przestają być spostrzegani przez pryzmat pojedynczych zachowań

-uświadamianie sobie stałości charakteru w dwóch aspektach: stabilności (osobowość stała mimo upływu czasu) i spójności (tożsamość taka sama mimo zmiany wyglądu zewnętrznego)

-stabilność poprzedza spójność

Przełom w adolescencji:

-przejście od operacji konkretnych do operacji formalnych

-radzenie sobie z abstrakcjami i relacjami

-zdolność do formułowania hipotez o innych

-uwzględnianie interakcji czynników osobowych i sytuacyjnych

-różnicowanie sądów ze względu na ich pewność

Ale: doświadczenia społeczne też ważne! (np. pójście do szkoły)

  1. Przypisywanie innym osobom stanów wewnętrznych

Empatia:

10 msc-dziecko uważnie patrzy na osobę udającą cierpienie, albo nawet samo zdradza oznaki cierpienia

1 rok-próba interwencji

18 msc- wzrost reakcji współczucia

Model 4 poziomów rozwoju empatii (M.L.Hoffman)

1.Empatia globalna-dziecko przeżywa te same emocje, których jest świadkiem

  1. E. egocentryczna –od 2 r.ż. dziecko stara się pomóc w sposób, który samo uważa za pomocny
  2. E. jako odpowiedź na uczucia innej osoby-3 r.ż. świadomość, że uczucia innych mogą się różnić od ich własnych – pomoc bardziej adekwatna
  3. E. jako rozumienie drugiego człowieka żyjącego w określonych warunkach- późne dzieciństwo/wczesna adolescencja- uczucia skutkiem dotychczasowego życia osoby; empatia wobec grup ludzi; wykroczenie poza konkretną sytuację

Feshbach: empatię tworzą:

  • zdolność dziecka do przeżywania emocji
  • poznawcza zdolność rozróżniania przejawów emocji u innych ludzi
  • bardziej złożone poznawcze umiejętności (np. przyjmowanie perspektywy innej osoby)

Barnett: środowisko sprzyjające empatii:

  • zaspokaja potrzeby emocjonalne
  • pomaga rozpoznawać, wyrażać i doświadczać różnych emocji
  • dostarcza okazji do obserwowania reakcji emocjonalnych innych ludzi

Kilka luźnych stwierdzeń 😛 :

  • dzieci od mniej więcej 3 r.ż. są świadome potrzeb i emocji swoich i innych ludzi
  • mowa dwulatka: pojęcia wyrażające życzenia i odnoszące się do stanów uczuciowych; terminy odnoszące się do stanów umysłowych występują później
  • dzieci mówią najwięcej o swoich stanach wewnętrznych, ale z wiekiem ta tendencja maleje
  • zdolność do mówienia o stanach wewnętrznych wpływa na jakość interakcji
  • trzylatki: własne interpretacje zdarzeń i dyskusja na ich temat
  • matki mówią o uczuciach częściej do dziewczynek
  • dzieci mówią o uczuciach żeby wyjaśnić zachowanie
  1. Dziecięca teoria umysłu

Dojrzała teoria umysłu nie pojawia się wcześniej niż z 4 roku życia (wykryto to stosując procedurę fałszywego przekonania àczy dziecko będzie potrafiło przewidzieć zachowanie bohatera historyjki na podstawie jego fałszywego przekonania); wtedy dzieci są zdolne do przyjęcia perspektywy innej osoby, rozumieją, że umysł to tylko reprezentacja rzeczywistości

Ok. 3 r.ż. dzieci rozumieją czym jest zaskoczenie

Przyswojenie sobie teorii umysłu wymaga następujących osiągnięć (wg Harrisa):

  1. Samoświadomość-szczególnie własnych stanów mentalnych
  2. Zdolność do udawania- od 2 r. ż.
  3. Zdolność do rozróżnienia rzeczywistości od fantazji
Przykład:

Teoria umysłu u dzieci autystycznych

Dzieci autystyczne poprawnie szeregują obrazki w historyjkach dotyczących mechanicznych czynności oraz opowiadających o interakcjach społecznych bez konieczności przypisywania bohaterom stanów mentalnych

Wniosek: dzieci autystyczne mają deficyty dotyczące teorii umysłu; nie są w stanie zrozumieć jak funkcjonują inni ludzie

ROZWÓJ RÓL ZWIĄZANYCH Z PŁCIĄ

  1. Męskość-kobiecość à jedna z pierwszych kategorii społecznych, którą posługują się dzieci

– rozwój pojęć męskość – kobiecość prawdopodobnie pod wpływem socjalizacji

-dzieci poszukują zasad jak powinni zachowywać się mężczyźni i kobiety, szczególnie intensywnie w wieku przedszkolnym

  1. Natura psychicznych różnic związanych z płcią

-Badania nad preferencją „męskich” i „żeńskich” zabawek: odrębny wzorzec zabawy widoczny na długo przed ukończeniem 3 r.ż. – zachowanie poprzedza rozumienie (z tym, że dziewczynki częściej chcę bawić się męskimi zabawkami niż odwrotnie)

Analiza listów do Mikołaja (:D) potwierdza ten wzorzec

-badania nad różnicami w cechach osobowości: chłopcy częściej zachowują się agresywnie; chłopcy również bardziej aktywni

-badania nad doborem towarzyszy zabaw: początkowo grupy tej samej płci (segregacja po 3 r.ż.; u dziewczynek wcześniej) dlaczego? Ze względu na cechy osobowości-zabawy chłopców bardziej agresywne, więcej rozkazów itd.

„Błędne jest ujmowanie męskości i kobiecości jako przeciwstawnych krańców tego samego kontinuum. Męskość i kobiecość to oddzielne wymiary obecne w każdym z nas”

-osoba uzyskująca wysokie wyniki na jednym wymiarze a niskie na innym jest wyraźnie określona płciowo (do 9-10 r.ż. tak jest najczęściej)

-później występują przejawy androginii – wyobrażenia na temat ról płciowych bardziej rozmyte

  1. Rozwój rozumienia rodzaju i wiedzy na temat ról płciowych

Rozumienie rodzaju – uświadamianie sobie, że ludzie są albo mężczyznami albo kobietami (pojawia się w 2 r.ż.)

-rozumienie przez dzieci swojego własnego rodzaju jest trudniejsze niż rozumienie rodzaju innych ludzi

-sekwencja rozwojowa zależy od poziomu rozwoju poznawczego: stałość rodzaju analogiczna do rozumienia zasad stałości przedmiotu

Wiedza dotycząca ról związanych z płcią- stereotypy dotyczące płci

-pomiar polega na odczytywaniu listy aktywności i pytaniu czy robi to chłopiec czy dziewczynka (nawet dwulatki mają pewne stereotypy; oceniają własną płeć pozytywniej)

-stereotypy „męskie” rozwijają się szybciej i są bardziej szczegółowe

-co do późniejszego rozwoju badacze nie są zgodni: z jednej strony dzieci bardziej elastyczne w przypisywaniu ról, a z drugiej w okresie adolescencji występuje pewne „usztywnienie”

-relacja pomiędzy rozumieniem, jakie zachowania są typowe dla płci, a podejmowaniem tych zachowań: sama zdolność rozróżnienia i określenia płci sprawia, że dzieci są bardziej świadome różnic pomiędzy płciami i odpowiednio do tego kształtuje się ich zachowanie; chociaż, dzieci, które nie mają wykształconych stereotypów związanych z płcią , działają w zgodzie z nimi

-stereotypy wpływają na działania, np. selektywne naśladowanie pojawia się u dzieci zgodnie ze stereotypami związanymi z płcią

-stereotypy formą schematów rodzaju- dziecko rozpoznaje i zapamiętuje informacje zgodne z tymi strukturami umysłowymi

  1. Kształtowanie się zachowań typowych dla płci pod wpływem oddziaływań społecznych

-płeć dziecka ma wpływ na to, jak rodzice je traktują (wystrój pokoju; nawet inny OPIS dziecka: chłopcy opisywani jako silniejsi, więksi, pobudzeni, natomiast dziewczynki mniejsze, delikatniejsze itd.)

-badanie: osoby badane oglądają film – jedna grupa myśli, że ogląda dziewczynkę, druga, że chłopca. Tę samą reakcję grupa „dziewczynki” uznaje za strach a „chłopca” za złość

-dzieci zachęcane do naśladowania rodziców tej samej płci

Perspektywy teoretyczne, wyjaśniające typizację płciową u dziecka:

  1. Teoria uczenia się-prawa warunkowania
  2. Teoria społecznego uczenia się-naśladownictwo

PROBLEMY  z wyjaśnieniem odnoszącym się tylko do wpływów społecznych, np.:

  • pominięcie interpretacji zdarzeń ze strony dziecka
  • trudności z określeniem co jest przyczyną a co skutkiem (już po 1 r.ż. różnice w zachowaniu dzieci, np., chłopcy częściej sięgają po delikatny wazon – być może stąd więcej zakazów do nich kierowanych)
Przykład:

Rozwój ról związanych z płcią u dzieci z rodzin nietradycyjnych

Rozwój ról związanych z płcią jest procesem zachodzącym z taką siłą, że nietypowe doświadczenia społeczne (np. wychowywanie się bez ojca, w rodzinie homoseksualnej lub rodzinie, w której rodzice zamieniają się rolami) niełatwo zmieniają jego przebieg.

  1. Konstruowanie pojęcia rodzaju przez dzieci

Wyjaśnienia odwołujące się do czynników poznawczych

  • zmiany zachodzące w zdolnościach poznawczych dzieci leżą u podłoża rozwoju zachowań typowych dla płci

Kohlberg: teoria poznawczo-rozwojowa:

  • nabywanie pojęć dot. rodzaju pierwotne wobec rozwoju ról płciowych
  • ważny moment: dziecko rozumie, że rodzaj jest czymś stałym
  • nie trzeba uczyć dziecka pojęcia rodzaju – powstaje ono spontanicznie
  • opozycja do teorii społecznego uczenia się  (kolejność: pojęcie – naśladowanie)
  • słabość teorii: stałość rodzaju pojawia się w obserwacjach empirycznych później niż typowe zachowania związane z płcią

Teoria schematów rodzaju

  • połączenie teorii poznawczo- rozwojowej i społecznego uczenia się
  • dojrzałe pojęcie rodzaju nie jest konieczne do wystąpienia zachowań związanych z rodzajem
  • schematy rodzaju: naiwne teorie na temat mężczyzn i kobiet; powstają bardzo wcześnie
  • wiedza = funkcja dojrzałości poznawczej, działanie = preferencje typowe dla płci, podlegające wpływom środowiskowym
  • schematy wpływają na cechy przypisywane nowopoznanym ludziom, wpływ na pamięć: lepsze zapamiętanie informacji zgodnych ze schematem
  • komponenty schematów rodzaju: zachowania związane z płcią, cechy fizyczne itp.
  • rozwój schematów rodzaju:
  1. Co łączy się z każdą płcią (mężczyźni-spodnie)
  2. 4-6 r.ż. – skojarzenia między składnikami schematu, wnioskowanie na temat dzieci należących to tego samego rodzaju
  3. 8 r.ż. wnioskowanie w odniesieniu do płci przeciwnej.