- Wiedza na temat innych ludzi
Poznanie społeczne – bada to, jak postrzegamy innych, jak rozumiemy i przewidujemy relacje międzyludzkie i jak myślimy o innych ludziach
Kiedyś: uważano, że ogólne prawa poznania można zastosować do wiedzy o świecie społecznym, np. wyjaśniano społeczny rozwój dzieci odwołując się do stadiów Piageta à obecnie pogląd ten jest podważany bo np. egocentryzm (niezdolność do przyjęcia perspektywy innej osoby) zanika wcześniej niż przed 7 r. ż.
- Relacje JA-inny
a) Lewis i Brooks-Gunn: dzieci dostrzegają plamkę na nosie mamy szybciej niż na swoim, ale mimo to autorzy twierdzą, że pojęcie „ja” i pojęcie drugiego człowieka powstają równocześnie
Uważa tak też J.M. Baldwin, dodając, że oba pojęcia rozwijają się w ten sam sposób i mają te same cechy
Psychoanalitycy również „na tak” 😛
b) aleee -> niektóre dane empiryczne temu przeczą:
badanie Pipp, Fischer i Jennings :
osoby badane: dzieci w wieku od 6 miesiąca do 3,5 lat.
cel: zbadanie wiedzy o matce i o sobie
badano dwa zjawiska: rozpoznanie cech charakterystycznych (czyjegoś wyglądu) àpomiar poprzez pytania o rozpoznanie percepcyjne i werbalną identyfikację oraz test czerwonej plamki i sprawstwo (zrozumienie, że jednostki są aktywnymi podmiotami działającymi) àpomiar:sprawdzenie zdolności oddziaływania na właściwą osobę, np. „nakarm mamę” „nakarm siebie”
wyniki: wiedza o wyglądzie szybsza odnośnie matki, wiedza w zakresie sprawstwa szybsza odnośnie siebie
wyjaśnienie: dziecko częściej ogląda matkę, ale wykonuje działania w odniesieniu do siebie, czyli jak zwykle brak jednoznacznej odpowiedzi – zależy jaki aspekt pojęcia Ja i pojęcia innych weźmiemy pod uwagę, np.:
różnicowanie siebie i innych w odniesieniu do poznania – przed upływem 2 r.ż.
różnicowanie emocji swoich i innych ludzi – kilka lat później (3-4latki automatycznie przypisują rodzicom emocje, które odczuwają; dziecko smutne = rodzic smutny)
c) niektórzy uważają, że pierwotne jest pojęcie relacji między dzieckiem a dorosłym ; pojęcia JA i „inni” kształtują się w diadzie, reprezentują przeciwne bieguny relacji
-jakość pierwszych relacji bardzo ważna – dzieci przywiązane bezpiecznie rozwijają samoświadomość szybciej niż te przywiązane lękowo; posiadają też lepszą znajomość wyglądu zewnętrznego siebie i rodziców
| Przykład:
Rozwój JA u dzieci maltretowanych
-niższe wyniki dzieci maltretowanych w pomiarach poczucia własnej wartości
-zaburzone relacje z innymi dziećmi
-przejawiają uczucia właściwe dla młodszych dzieci
-mają negatywne wyobrażenie na swój temat
-rzadko ujawniają swoje uczucia
-rozpoznają siebie w lustrze w 2-3 r.ż. czyli w normalnym wieku, jednak widząc siebie okazują negatywne emocje |
Koncepcja Selmana rozwoju różnicowania JA – inny
Selman przedstawiał dzieciom historyjki będące przykładem dylematów społecznych i moralnych, potem przeprowadzał częściowo ustrukturowany wywiad i na tej podstawie wyróżnił stadia rozwoju.
! porządek opisanych stadiów jest niezmienny
! problem: powiązanie z koncepcją Piageta a boski Piaget przeceniał egocentryzm
- Opisywanie innych ludzi
Różnice w opisach siedmio- i piętnasto-latka:
7: opis krótszy, mniej zróżnicowany, bez zdań wyrażających porównania, nieobecne cechy osobowe- opis konkretny
15: uwzględnia różne okoliczności, stopniowanie, stwierdzenia wskazujące na niepewność sądów- opis bardziej abstrakcyjny
Sposób, w jaki dzieci postrzegają innych może być ujęty w kategoriach 3 stadiów rozwojowych:
- Do ok. 7 r.ż.: charakterystyki zewnętrzne, np. wygląd. Cechy psychiczne ogólnikowo, np. „miły”, w znaczeniu egocentrycznym: „miły dla mnie”; odnoszą Siudo aktualnych zachowań
- Po ukończeniu 7 lub 8 lat: częściej terminy odnoszące się do cech psychicznych, zauważają istnienie pewnych stałych własności psychicznych, ale tylko wymieniają cechy w sposób niezorganizowany. Rzadko uwzględniają różne okoliczności zachowań
- Wczesna adolescencja: pewne wątpliwości w ocenach; uwzględnianie okoliczności zachowań; odniesienie do osobowości jako całości; porównywanie ludzi ze sobą i standardami społecznymi
Wspomniane prawidłowości ilustruje badanie Barenboima (dopasowywanie opisów dzieci w różnym wieku do kategorii: porównania dotyczące zachowania, konstrukty psychologiczne, porównania dotyczące cech) wyniki: następuje przejście od używania terminów opisujących wyłącznie zachowania do opisów charakterystyk psychicznych; wzrasta liczba PORÓWNAŃ (por. wykresik str. 194)
Przełom w wieku 7 lat:
-dzieci w okresie operacji konkretnych àniezmienna natura przedmiotówàzasada stałości liczby i masy
-dlatego ludzie przestają być spostrzegani przez pryzmat pojedynczych zachowań
-uświadamianie sobie stałości charakteru w dwóch aspektach: stabilności (osobowość stała mimo upływu czasu) i spójności (tożsamość taka sama mimo zmiany wyglądu zewnętrznego)
-stabilność poprzedza spójność
Przełom w adolescencji:
-przejście od operacji konkretnych do operacji formalnych
-radzenie sobie z abstrakcjami i relacjami
-zdolność do formułowania hipotez o innych
-uwzględnianie interakcji czynników osobowych i sytuacyjnych
-różnicowanie sądów ze względu na ich pewność
Ale: doświadczenia społeczne też ważne! (np. pójście do szkoły)
- Przypisywanie innym osobom stanów wewnętrznych
Empatia:
10 msc-dziecko uważnie patrzy na osobę udającą cierpienie, albo nawet samo zdradza oznaki cierpienia
1 rok-próba interwencji
18 msc- wzrost reakcji współczucia
Model 4 poziomów rozwoju empatii (M.L.Hoffman)
1.Empatia globalna-dziecko przeżywa te same emocje, których jest świadkiem
- E. egocentryczna –od 2 r.ż. dziecko stara się pomóc w sposób, który samo uważa za pomocny
- E. jako odpowiedź na uczucia innej osoby-3 r.ż. świadomość, że uczucia innych mogą się różnić od ich własnych – pomoc bardziej adekwatna
- E. jako rozumienie drugiego człowieka żyjącego w określonych warunkach- późne dzieciństwo/wczesna adolescencja- uczucia skutkiem dotychczasowego życia osoby; empatia wobec grup ludzi; wykroczenie poza konkretną sytuację
Feshbach: empatię tworzą:
- zdolność dziecka do przeżywania emocji
- poznawcza zdolność rozróżniania przejawów emocji u innych ludzi
- bardziej złożone poznawcze umiejętności (np. przyjmowanie perspektywy innej osoby)
Barnett: środowisko sprzyjające empatii:
- zaspokaja potrzeby emocjonalne
- pomaga rozpoznawać, wyrażać i doświadczać różnych emocji
- dostarcza okazji do obserwowania reakcji emocjonalnych innych ludzi
Kilka luźnych stwierdzeń 😛 :
- dzieci od mniej więcej 3 r.ż. są świadome potrzeb i emocji swoich i innych ludzi
- mowa dwulatka: pojęcia wyrażające życzenia i odnoszące się do stanów uczuciowych; terminy odnoszące się do stanów umysłowych występują później
- dzieci mówią najwięcej o swoich stanach wewnętrznych, ale z wiekiem ta tendencja maleje
- zdolność do mówienia o stanach wewnętrznych wpływa na jakość interakcji
- trzylatki: własne interpretacje zdarzeń i dyskusja na ich temat
- matki mówią o uczuciach częściej do dziewczynek
- dzieci mówią o uczuciach żeby wyjaśnić zachowanie
- Dziecięca teoria umysłu
Dojrzała teoria umysłu nie pojawia się wcześniej niż z 4 roku życia (wykryto to stosując procedurę fałszywego przekonania àczy dziecko będzie potrafiło przewidzieć zachowanie bohatera historyjki na podstawie jego fałszywego przekonania); wtedy dzieci są zdolne do przyjęcia perspektywy innej osoby, rozumieją, że umysł to tylko reprezentacja rzeczywistości
Ok. 3 r.ż. dzieci rozumieją czym jest zaskoczenie
Przyswojenie sobie teorii umysłu wymaga następujących osiągnięć (wg Harrisa):
- Samoświadomość-szczególnie własnych stanów mentalnych
- Zdolność do udawania- od 2 r. ż.
- Zdolność do rozróżnienia rzeczywistości od fantazji
| Przykład:
Teoria umysłu u dzieci autystycznych
Dzieci autystyczne poprawnie szeregują obrazki w historyjkach dotyczących mechanicznych czynności oraz opowiadających o interakcjach społecznych bez konieczności przypisywania bohaterom stanów mentalnych
Wniosek: dzieci autystyczne mają deficyty dotyczące teorii umysłu; nie są w stanie zrozumieć jak funkcjonują inni ludzie |
ROZWÓJ RÓL ZWIĄZANYCH Z PŁCIĄ
- Męskość-kobiecość à jedna z pierwszych kategorii społecznych, którą posługują się dzieci
– rozwój pojęć męskość – kobiecość prawdopodobnie pod wpływem socjalizacji
-dzieci poszukują zasad jak powinni zachowywać się mężczyźni i kobiety, szczególnie intensywnie w wieku przedszkolnym
- Natura psychicznych różnic związanych z płcią
-Badania nad preferencją „męskich” i „żeńskich” zabawek: odrębny wzorzec zabawy widoczny na długo przed ukończeniem 3 r.ż. – zachowanie poprzedza rozumienie (z tym, że dziewczynki częściej chcę bawić się męskimi zabawkami niż odwrotnie)
Analiza listów do Mikołaja (:D) potwierdza ten wzorzec
-badania nad różnicami w cechach osobowości: chłopcy częściej zachowują się agresywnie; chłopcy również bardziej aktywni
-badania nad doborem towarzyszy zabaw: początkowo grupy tej samej płci (segregacja po 3 r.ż.; u dziewczynek wcześniej) dlaczego? Ze względu na cechy osobowości-zabawy chłopców bardziej agresywne, więcej rozkazów itd.
„Błędne jest ujmowanie męskości i kobiecości jako przeciwstawnych krańców tego samego kontinuum. Męskość i kobiecość to oddzielne wymiary obecne w każdym z nas”
-osoba uzyskująca wysokie wyniki na jednym wymiarze a niskie na innym jest wyraźnie określona płciowo (do 9-10 r.ż. tak jest najczęściej)
-później występują przejawy androginii – wyobrażenia na temat ról płciowych bardziej rozmyte
- Rozwój rozumienia rodzaju i wiedzy na temat ról płciowych
Rozumienie rodzaju – uświadamianie sobie, że ludzie są albo mężczyznami albo kobietami (pojawia się w 2 r.ż.)
-rozumienie przez dzieci swojego własnego rodzaju jest trudniejsze niż rozumienie rodzaju innych ludzi
-sekwencja rozwojowa zależy od poziomu rozwoju poznawczego: stałość rodzaju analogiczna do rozumienia zasad stałości przedmiotu
Wiedza dotycząca ról związanych z płcią- stereotypy dotyczące płci
-pomiar polega na odczytywaniu listy aktywności i pytaniu czy robi to chłopiec czy dziewczynka (nawet dwulatki mają pewne stereotypy; oceniają własną płeć pozytywniej)
-stereotypy „męskie” rozwijają się szybciej i są bardziej szczegółowe
-co do późniejszego rozwoju badacze nie są zgodni: z jednej strony dzieci bardziej elastyczne w przypisywaniu ról, a z drugiej w okresie adolescencji występuje pewne „usztywnienie”
-relacja pomiędzy rozumieniem, jakie zachowania są typowe dla płci, a podejmowaniem tych zachowań: sama zdolność rozróżnienia i określenia płci sprawia, że dzieci są bardziej świadome różnic pomiędzy płciami i odpowiednio do tego kształtuje się ich zachowanie; chociaż, dzieci, które nie mają wykształconych stereotypów związanych z płcią , działają w zgodzie z nimi
-stereotypy wpływają na działania, np. selektywne naśladowanie pojawia się u dzieci zgodnie ze stereotypami związanymi z płcią
-stereotypy formą schematów rodzaju- dziecko rozpoznaje i zapamiętuje informacje zgodne z tymi strukturami umysłowymi
- Kształtowanie się zachowań typowych dla płci pod wpływem oddziaływań społecznych
-płeć dziecka ma wpływ na to, jak rodzice je traktują (wystrój pokoju; nawet inny OPIS dziecka: chłopcy opisywani jako silniejsi, więksi, pobudzeni, natomiast dziewczynki mniejsze, delikatniejsze itd.)
-badanie: osoby badane oglądają film – jedna grupa myśli, że ogląda dziewczynkę, druga, że chłopca. Tę samą reakcję grupa „dziewczynki” uznaje za strach a „chłopca” za złość
-dzieci zachęcane do naśladowania rodziców tej samej płci
Perspektywy teoretyczne, wyjaśniające typizację płciową u dziecka:
- Teoria uczenia się-prawa warunkowania
- Teoria społecznego uczenia się-naśladownictwo
PROBLEMY z wyjaśnieniem odnoszącym się tylko do wpływów społecznych, np.:
- pominięcie interpretacji zdarzeń ze strony dziecka
- trudności z określeniem co jest przyczyną a co skutkiem (już po 1 r.ż. różnice w zachowaniu dzieci, np., chłopcy częściej sięgają po delikatny wazon – być może stąd więcej zakazów do nich kierowanych)
| Przykład:
Rozwój ról związanych z płcią u dzieci z rodzin nietradycyjnych
Rozwój ról związanych z płcią jest procesem zachodzącym z taką siłą, że nietypowe doświadczenia społeczne (np. wychowywanie się bez ojca, w rodzinie homoseksualnej lub rodzinie, w której rodzice zamieniają się rolami) niełatwo zmieniają jego przebieg. |
- Konstruowanie pojęcia rodzaju przez dzieci
Wyjaśnienia odwołujące się do czynników poznawczych
- zmiany zachodzące w zdolnościach poznawczych dzieci leżą u podłoża rozwoju zachowań typowych dla płci
Kohlberg: teoria poznawczo-rozwojowa:
- nabywanie pojęć dot. rodzaju pierwotne wobec rozwoju ról płciowych
- ważny moment: dziecko rozumie, że rodzaj jest czymś stałym
- nie trzeba uczyć dziecka pojęcia rodzaju – powstaje ono spontanicznie
- opozycja do teorii społecznego uczenia się (kolejność: pojęcie – naśladowanie)
- słabość teorii: stałość rodzaju pojawia się w obserwacjach empirycznych później niż typowe zachowania związane z płcią
Teoria schematów rodzaju
- połączenie teorii poznawczo- rozwojowej i społecznego uczenia się
- dojrzałe pojęcie rodzaju nie jest konieczne do wystąpienia zachowań związanych z rodzajem
- schematy rodzaju: naiwne teorie na temat mężczyzn i kobiet; powstają bardzo wcześnie
- wiedza = funkcja dojrzałości poznawczej, działanie = preferencje typowe dla płci, podlegające wpływom środowiskowym
- schematy wpływają na cechy przypisywane nowopoznanym ludziom, wpływ na pamięć: lepsze zapamiętanie informacji zgodnych ze schematem
- komponenty schematów rodzaju: zachowania związane z płcią, cechy fizyczne itp.
- rozwój schematów rodzaju:
- Co łączy się z każdą płcią (mężczyźni-spodnie)
- 4-6 r.ż. – skojarzenia między składnikami schematu, wnioskowanie na temat dzieci należących to tego samego rodzaju
- 8 r.ż. wnioskowanie w odniesieniu do płci przeciwnej.
