Założenia i cele wdrażanej obecnie reformy edukacji

5/5 - (2 votes)

Reforma edukacji narodowej przygotowana przez MEN wprowadza nowy system szkolny, obejmuje także wiele zagadnień związanych ze strukturą przyszłego systemu oświaty, programami oraz zakresu odpowiedzialności organów administracji publicznej za funkcjonowanie poszczególnych szkół, placówek, poradni, ośrodków itp. Istotnym warunkiem jej powodzenia jest „kondycja zawodowa nauczycieli”. Równocześnie ze zmianami systemu edukacji wprowadzane są zmiany statusu nauczyciela.

Reforma ma charakter kompleksowy i obejmuje strukturę systemu edukacji, programy nauczania, system oceniania, system finansowania i status zawodowy nauczycieli. Ostatecznym celem reformy ma być decentralizacja zarządzania oświatą (zarówno w sferze dydaktycznej, programowej jak i finansowej), poprawa statusu nauczycieli, aktywizacja nauczycieli i uczniów, przygotowania młodzieży do spełniania obowiązków zawodowych, rodzinnych i obywatelskich w Polsce po transformacji ustrojowej i gospodarczej. (Reforma Edukacji- Projekt MEN, 1999, s. 9).

Nowa struktura systemu edukacji rozpoczyna się w przedszkolu, a kończy na doktoracie, przy czym szczególną uwagę zwraca się na potrzebę ustawicznego kształcenia obywateli, dążenia do samodoskonalenia się i osiągania nowych kwalifikacji nawet po zakończeniu kształcenia. W Polsce kształcenie będzie przebiegało na trzech etapach: szkolnym, dzielącym się na naukę w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, i akademickim, obejmującym licencjat, magisterium i doktorat. Przedszkole, tak jak przed reformą, kończyłoby się rocznym przygotowaniem do nauki w szkole podstawowej, które byłoby nieobowiązkowe. Szkoła podstawowa obowiązkowa, trwałaby sześć lat, obejmując dzieci od 7 do 13 roku. Nauczanie w szkole podstawowej byłoby nastawione na ogólny rozwój dziecka. Autorzy reformy podzielili szkołę podstawową na dwa cykle dydaktyczne: nauczanie zintegrowane w klasach od I do III i nauczanie w blokach tematycznych w klasach od IV do VI, przy czym pozostawione zostały tradycyjne przedmioty, takie jak matematyka czy fizyka. Szczególną liczbę godzin lekcyjnych z poszczególnych przedmiotów będzie ustalała szkoła, mająca 20% wszystkich godzin lekcyjnych do swojej dyspozycji. Cały proces nauczania w szkole podstawowej byłby prowadzony w ścisłej współpracy z rodzicami.

Reforma systemu edukacji weszła w życie z dniem 1 września 1999 roku. W dniu 8 stycznia 1999 roku Sejm zatwierdził uchwałę „ Przepisy wprowadzające reformę ustroju szkolnego, w zakresie dotyczącym:

– tworzenia i funkcjonowania sześcioletnich szkół podstawowych i gimnazjów, w tym z oddziałami integracyjnymi, szkół specjalnych, sportowych oraz mistrzostwa sportowego, wchodzą w życie z dniem 1 września 1999 roku,

– tworzenia i funkcjonowania szkół ponadgimnazjalnych, w tym z oddziałami integracyjnymi, wchodzą w życie z dniem 1 września 2002 roku,

– obowiązku szkolnego realizowanego w szkołach, wchodzą w życie z dniem 1 września 1999 roku.

2. Sprawdzian przeprowadza się na zakończenie nauki sześcioletniej w szkole podstawowej od 2002 roku.

Artykuł 4 tej ustawy brzmi:

– Z dniem 1 września 1999 roku uczniowie klas I – VI dotychczasowych szkół podstawowych stają się uczniami odpowiednich klas sześcioletniej szkoły.

– Z dniem 1 września 1999 roku uczniowie, którzy ukończyli klasę szóstą oraz uczniowie klasy siódmej stają się uczniami I klasy gimnazjum.

– Świadectwo ukończenia klasy szóstej w roku szkolny 1998/ 1999 jest równoznaczne ze świadectwem ukończenia szkoły podstawowej.

Reforma systemu edukacji wprowadza nowe rodzaje szkół:

Sześcioletnią szkołę podstawową.
Trzyletnie gimnazjum.
Trzyletnie liceum profilowane.
Dwuletnią szkołę zawodową.
Dwuletnie liceum uzupełniające po szkole zawodowej.
Szkoły policealne.
Szkoły artystyczne I i II stopnia.

Wprowadzenie nowego ustroju szkolnego to nie główny cel reformy, lecz droga do dosięgnięcia jej głównych celów:

– podniesienia poziomu edukacji społeczeństwa przez upowszechnienie szkolnictwa średniego i wyższego,

– wyrównanie szans edukacyjnych,

– sprzyjania poprawie jakości edukacji, rozumianej jako integralny proces wychowania i kształcenia,

– upowszechniania systemu zewnętrznej oceny kompetencji, wiedzy i umiejętności uczniów,

– unowocześnienia szkolnictwa specjalnego i integracyjnego, kształcenia na odległość i integracyjnego,

– wprowadzenia nowych podstaw i programów nauczania,

– podniesienia kwalifikacji pracowników pedagogicznych. (Reforma Edukacji- projekt MEN, 1999, s. 10).

Najważniejszym elementem obecnej reformy jest reforma programowa, czyli odejścia od zasady trzech razy Z (zakłuć, zdać, zapomnieć). Jest to możliwe dzięki nowym podstawom programowym. W podstawach tych mniej miejsca zajmują encyklopedyczne wiadomości, nacisk kładzie się na to, aby uczniowi wszystko łączyło się w logiczną całość, a zdobyta w szkole wiedza przydawała się na co dzień. Umożliwia to nowy sposób nauczania. Przez trzy pierwsze lata nauki kształcenie jest zintegrowane, tzn. bez podziału na przedmioty, dopiero później pojawia się podział na przedmioty, z których część tworzy bloki tematyczne – humanistyczne i przyrodnicze. Nowej organizacji zajęć szkolnych towarzyszy zmiana relacji między uczniem a nauczycielem. Nauczyciel mając mniej uczniów w klasie i większą dowolność w prowadzeniu zajęć będzie mógł poświecić każdemu uczniowi więcej czasu i energii. Będzie mógł skoncentrować się na interesujących klasę zagadnieniach, a nie jak dotychczas „gonić program”.

W znowelizowanych podstawach programowych warto zwrócić uwagę na jeszcze jedną nowość, tzn. treści wychowawcze. Pojawiają się one w zapisach dotyczących poszczególnych przedmiotów, a także jako wyodrębnione ścieżki edukacyjne, takie jak, wychowanie do życia w rodzinie, czy wychowanie patriotyczne i obywatelskie.

Reforma programowa stwarza pole do popisu dla dyrektorów szkół i rad pedagogicznych, które stały się bardziej autonomiczne, nauczyciele mogą układać własne, autorskie programy nauczania. W nowym planie nauczania do 20% godzin oddanych jest do dyspozycji dyrektorów. Godziny te mogą być wykorzystywane odpowiednio do potrzeb danej szkoły.

Funkcjonowanie systemu edukacji

5/5 - (1 vote)

Funkcjonowanie systemu edukacji – jako wielkiego podsystemu społecznego – wiąże się z wieloma czynnikami i uwarunkowaniami. Lata dziewięćdziesiąte będące okresem transformacji ustrojowej i ekonomicznej oraz nowych relacji z Europą i światem, wymagają szukania odpowiedzi na pytania o cele bliskie i dalekie edukacji, o jej funkcje, kształt, o modle „ szkoły przyszłości”, o idee przewodnie doskonalenia i reformowania edukacji szkolnej i równoległej, a także o różne jej uwarunkowania.

Podstawową ideą przemian powinno być zbliżenie edukacji do rzeczywistego życia, do potrzeb społecznych i indywidualnych, a wspierać ją w tym powinno państwo.

Przed współczesną szkołą stoi zadanie umiejętnego kierowania wychowaniem młodego pokolenia i przygotowania go do korzystania z najnowszych wynalazków cywilizacji w taki sposób, by nie zagrażać własnemu życiu i życiu innych.

Sprawą ważną jest uspołecznienie oświaty, ponieważ zwiększy ono zarówno kompetencje jak i obowiązki społeczeństwa wobec edukacji.

Zmiany w polskiej oświacie związane z reformą szkolnictwa budzą tyle samo nadziei, co wątpliwości. Wszyscy jednak zainteresowani – zarówno uczniowie, jak i nauczyciele – wierzą że dzięki proponowanej przez rząd reformie szkolnictwa polska edukacja będzie mogła sprostać wymogom nie tylko prawodawstwa Unii Europejskiej, ale także będzie bardziej przystająca do otaczającej nas rzeczywistości i lepiej zrealizuje cele, które stawiamy przed młodym pokoleniem Polaków.

Oto bowiem na naszych oczach dokonuje się potężna rewolucja naukowo- techniczna- informacyjna w skali całego świata, radykalnym przeobrażeniom podlega gospodarka, zmieniają się systemy polityczne. Jeżeli nie chcemy pozostać w tyle, musimy podjąć te wyzwania. Edukacja nie może bowiem służyć wyłącznie przygotowaniu ludzi, którzy będą wyprowadzać kraj z obecnego kryzysu, ale także musi przygotować Polskę i Polaków do wkroczenia w wiek XXI i do wspólnego europejskiego domu. Znaczy to, że trzeba zastąpić ideę edukacji adaptacyjnej ideą edukacji kreatywnej, kształcenie ku przystosowaniu, kształceniem ku twórczości, kierowaniu procesami rozwoju kraju i jego cywilizacji.

Jednym z czynników wpływających na powodzenie reform jest wystąpienie świadomości samych nauczycieli, odnośnie podstawowych zmian zachodzących w oświacie. Nauczyciel powinien zrozumieć, że najważniejszą osobą w nowej zreformowanej szkole powinien być uczeń. A jego rola nie powinna polegać na nauczaniu, ale na poznawaniu indywidualnej drogi swojego wychowanka i wspólne z nim poznawanie i obserwowanie otaczającego go świata.

M. Bogaj uważa, że priorytet dla wartości humanistycznych takich jak podmiotowość człowieka ( a w szkole ucznia), kształtowanie postaw ludzi chcących się ustawicznie kształcić, wrażliwych na potrzeby innych, twórczych, umiejących myśleć innowacyjnie i współdziałać w różnych grupach społecznych, tworzą nowe oblicze edukacji. ( M. Bogaj, 1996, s. 11)

A. Bogaj, M. J. Szymański, Cz. Banach, T. Lewowicki, R. Schulz, Z. Kwieciński i inni uważają, iż w szkole ukazuje się uczniom idealne modele świata, a nie jego rzeczywiste cechy.

Dziecko autystyczne – studium przypadku cz.III.

5/5 - (2 votes)

IV. DIAGNOZA LOGOPEDYCZNA

Do ustalenia diagnozy posłużyły mi takie metody badań jak:

– wywiad,

– analiza dokumentacji psychologicznej,

– obserwacja.

Na podstawie zebranego materiału diagnostycznego stwierdzam, iż zaobserwowane u chłopca oznaki zaburzeń w zakresie komunikacji werbalnej i pozawerbalnej, wiedzy i umiejętności, samoobsługi i uspołecznienia, jak również zaburzenia aktywności ruchowej i manualnej wskazują, że mowę traktuje jako:

– hałas w najbliższym otoczeniu,

– często zatyka uszy, jednocześnie energicznie potrząsając rękami,

– w podobnych sytuacjach wykazuje ambiwalentne zachowania,

– na prowokację czasem „odpowiada” wzrokiem, dłonią, innym razem sygnałem dźwiękowym np. mia-mia, du-du-du, zachowuje się pasywnie lub wpada w agresję,

– gdy mowa w jego odczuciu staje się natarczywa reaguje agresją (kopie, uderza głową, zaciśniętymi pięściami),

– zupełnie ignoruje mnie jako osobę, omija mnie w momencie zastąpienia mu drogi, nie patrzy na mnie,

– w chwili gdy go zaczepiam występuje agresja,

– lubi słuchać delikatnych dźwięków muzyki,

– nie znosi telewizora,

– pomimo braku zainteresowania otoczeniem zna miejsce i położenie wielu przedmiotów w sali zabaw.

V. ZARYS PROGRAMU TERAPEUTYCZNEGO

Przełamanie bariery komunikacyjnej u chłopca poprzez intensywne i konsekwentne wchodzenie w kontakt z dzieckiem.
Tworzenie poczucia bezpieczeństwa w kontaktach z innymi dziećmi i dorosłymi poprzez dostarczanie pozytywnych bodźców, hamowanie agresji oraz unikanie kar.

Rozwój rozumienia mowy przez wzmacnianie zachowań zbliżających chłopca do jej rozumienia.
Rozwijanie kontaktów emocjonalnych oraz społecznych dziecka, pozytywne oddziaływanie na sferę emocjonalną, przestrzeganie norm współżycia społecznego.

Rozwijanie rozumienia mowy w trudniejszych sytuacjach.
Stymulowanie mowy czynnej:

– omawianie,

– wyjaśnianie i tłumaczenie określonych znaczeń w połączeniu z ruchem i obrazem,

– nagradzanie zachowań społecznie pożądanych

– „wymuszanie” mówienia we wszystkich możliwych sytuacjach, chwalenie i nagradzanie

każdej pojawiającej się wypowiedzi dziecka.

Równocześnie z terapią logopedyczną konieczne jest prowadzenie oddziaływań psychologicznych, które powinny objąć:

Nawiązanie kontaktu emocjonalnego.
Rozwijanie zachowań w różnorodnych sytuacjach.
Rozwijanie myślenia.

Wczesna interwencja da dziecku szansę na lepsze funkcjonowanie w późniejszym życiu. Pozwoli na uniknięcie wtórnych do zaburzeń autystycznych problemów, wynikających z braku odpowiedniego postępowania z dzieckiem. Prawidłowo prowadzona praca umożliwi:

-zlikwidowanie lub zminimalizowanie podstawowych zaburzeń autystycznych;

-wyrównanie braków spowodowanych utrudnionym kontaktem;

-uspołecznienie, dzięki któremu chłopiec będzie mógł lepiej funkcjonować w grupie rówieśniczej.

Uważam, że w przypadku terapii dziecka autystycznego konieczna jest ścisła współpraca logopedy i psychologa.

Obecnie raz w tygodniu Mateusz wspólnie z rodzicami bierze udział w zajęciach w przedszkolu specjalnym, gdzie poddawany jest profesjonalnej terapii. Od września 2006r. chłopiec nadal będzie uczestniczył w zajęciach razem z innymi dziećmi, a dodatkowo dwa razy w tygodniu w zajęciach indywidualnych, na których zostanie wdrożony program rewalidacyjny.

Wychowanie dziecka autystycznego jest procesem o wiele bardziej złożonym i trudnym niż wychowanie dziecka zdrowego. Pomimo zaburzeń występujących w autyzmie, które są przeszkodą w normalnym rozwoju dziecka, dzięki poddawaniu różnym terapiom, można doprowadzić chorą jednostkę do pewnego stanu samodzielności, przystosowania się, a nawet do ustąpienia zachowań autystycznych.

Bibliografia

Błeszyński J., Mowa dziecka autystycznego, Wyd. Eruditus, Poznań 1994.
Bobkowicz-Lewartowska L., Autyzm dziecięcy: zagadnienia diagnozy i terapii. Kraków: Oficyna Wydaw. ” Impuls”, 2000.
Gałkowski T., Kilka uwag o aktualnych poglądach w dziedzinie autyzmu dziecięcego. Dziecko autystyczne.[w:] Gałkowski T. (red.), Dziecko autystyczne w środowisku rodzinnym i szkolnym WSiP, Warszawa 1995.
Kaczmarek L., Nasze dziecko uczy się mowy, Wydawnictwo Lubelskie, Lublin 1988.
Kwieciński Z. Śliwierski B. (red.), Pedagogika. T.I., PWN, Warszawa 2003.
Minczakiewicz E., Autyzm u dziecka, Szkoła Specjalna, 1998, nr 2.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1998.
Pisula E., Autyzm u dzieci: diagnoza, klasyfikacja, etiologia, Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 2000
Ruciński S., Wychowanie jako wprowadzanie w życie wartościowe, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1981.
Sobkowiak L., Świadomość i socjalizacja polityczna. [w]: Jabłoński A.W., Sobkowiak L. (red.), Studia z teorii polityki, t. I, Wydaw. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1998.
Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, PWN, Warszawa 1972.
Turowski J., Socjologia. Małe struktury społeczne, TNKUL, Lublin 1993.
Gałkowski T., w Diagnoza i terapia zaburzeń mowy”, UMCS, Lublin 1993.
Jaklewicz H., Autyzm wczesnodziecięcy Gdańskie Wyd. Psych. 1996.

Dziecko autystyczne – studium przypadku cz.II.

5/5 - (3 votes)

I. DANE O DZIECKU I ŚRODOWISKU

Mateusz K., urodzony 2.09.2000 r. Trzeci rok uczęszcza do przedszkola, od roku do przedszkola integracyjnego. Nie ma rodzeństwa. Matka chłopca lat 33, jest ekonomistką, ojciec lat 37, technik mechanik, od kilkunastu miesięcy z przerwami przebywa za granicą. Matka utrzymuje dobre kontakty ze swoimi rodzicami i teściami. Postawa rodziców wobec dziecka jest akceptująca, co można stwierdzić po przeprowadzonym wywiadzie i obserwacji.

II. PROBLEM LOGOPEDYCZNY

Problemem dziecka jest brak mowy, sprawności nawiązywania kontaktu z najbliższym otoczeniem oraz nieprawidłowości emocjonalne. Przedstawione informacje pochodzą od matki oraz nauczycielki przedszkola.

III. DANE KLINICZNE

l. Wywiad z matka.

Przed urodzeniem Mateusza matka kilkakrotnie poroniła, w związku z tym nie decydowała się na kolejne dziecko- Mateusz jest jedynakiem. Dziecko urodziło się w terminie przez cesarskie cięcie, ogólnie zdrowe.

Rozwój fizyczny dziecka odbywał się ze znacznym opóźnieniem. Pierwsze próby siadania miały miejsce około 10 miesiąca, stania około 17, a chodzenia około 19 miesiąca. Mateusz nie próbował komunikować się z osobami, nawet najbliższymi, nie gaworzył, co przypisywano uszkodzonemu słuchowi lub opóźnieniu umysłowemu. Nie bawił się adekwatnie zabawkami, nie wykształcił też funkcji symbolicznej. Nie pokazywał palcem, ani nie przynosił przedmiotów w celu pokazania, nie wykorzystywał też gestów do zastępczego porozumiewania się. Dziecko w tym okresie nie przechodziło poważniejszych chorób somatycznych ani nie doznało obrażeń. Matkę niepokoił brak komunikatywności oraz zaburzenia emocjonalne. Mateusz nie został skierowany na żadną terapię, pediatra natomiast zapisał dziecku środki uspokajające.

2. Wywiad z nauczycielką przedszkola.

Chłopiec, po przyjęciu do przedszkola nie nawiązywał żadnego kontaktu z nauczycielką, dziećmi czy innymi pracownikami placówki. Stanowczo wolał samotnie się bawić. Był dość sprawny fizycznie, podczas zabaw nie przewracał się. Zdaniem nauczycielki największe zaburzenia wykazywał w zakresie emocji, a widocznym przykładem było to, iż reagował tylko na matkę, ale też nie zawsze. Obecnie zachowuje się podobnie, nie nawiązuje kontaktu wzrokowego, a wszelkie próby dotknięcia go, przytulenia, pogłaskania kończą się wybuchem agresji. Dziecko swoją uwagę skupia na wybranych przedmiotach, lubi dotykać ścian, wspinać się na meble i parapety okien. Ma dobrze rozwinięty zmysł równowagi, układa budowle z klocków.

3. Opinia psychologiczna.

Chłopiec o nietypowym rozwoju, zasadniczo funkcjonuje na poziomie upośledzenia umysłowego. Wykazuje cechy niepokoju psychoruchowego. Odznacza się także zmniejszoną wrażliwością na ból. Dostymulowuje się poprzez dostarczanie sobie wrażeń z kręgu kiwania, kręcenia i lizania. Skupia się na peryferycznych obrazach. Postrzeganie odbywa się najczęściej przez dotyk i wodzenie palcem po obrzeżach. Dziecko nie używa mowy, ma pozornie rozproszoną uwagę, którą skupia na wybranych przedmiotach. Wpada w agresję z powodu zmian w swoim najbliższym otoczeniu. Charakteryzuje go brak więzi z najbliższymi osobami. Mateusz nie bawi się z rówieśnikami, izoluje się od grupy.

4. Obserwacja dziecka.

Obserwacja została przeprowadzona w czasie trwania zajęć w przedszkolu.

Wygląd zewnętrzny:

Chłopiec sprawia wrażenie zdrowego, inteligentnego dziecka, a jednocześnie rozkapryszonego i niegrzecznego, raczej o wątłej budowie. Aktywność ruchowa:

– dziecko nadpobudliwe, czasem sprawia wrażenie usztywnionego,

– chodzi na sztywnych nogach,

– podczas zajęć z wykorzystaniem instrumentów chodzi sprawnie, podskakuje kiwając jednocześnie rękami,

– skacze po szafkach, wchodzi na parapety okien, zamyka się wmeblach,

– chowa się w ubikacji lub pomieszczeniu gospodarczym,

– sprawnie przechodzi przez ustawione przeszkody, omija je,

– szybko przemieszcza się z miejsca na miejsce,

– często kiwa się,

– ogólnie wykazuje nadmierną ruchliwość, wykonując wiele bezcelowych ruchów.

Aktywność manualna:

– trzyma kredkę, kreśli kolorowania, obrysowuje palcami drugą rękę,

– podnosi samochód, a następnie rzuca nim o podłogę,

– przekłada między palcami wstążkę,

– często zaciska pięści,

– stale, niemal perfekcyjnie powtarza stereotypowe czynności takie jak: układanie drobnych klocków w szereg, przekładanie sznurków, lizanie dłoni i dotykanie nimi ścian.

Samoobsługa i uspołecznienie:

– myje ręce z pomocą,

– samodzielnie i w miarę sprawnie posługuje się łyżką,

– słabo radzi sobie z rozbieraniem i ubieraniem się; czynność ta trwa długo i wymaga pomocy, w trakcie tej czynności dziecko denerwuje się,

– czynności fizjologiczne wykonuje samodzielnie,

– nie szuka kontaktu z innymi dziećmi czy dorosłymi.

Wiedza i umiejętności:

– wie gdzie znajdują się poszczególne zabawki,

– zna swoje miejsce przy stole,

– rozpoznaje fotografię matki lub ojca,

– poprawnie układa postacie zwierząt w układance,

– prawdopodobnie rozpoznaje większość dzieci,

– słabo orientuje się w schemacie ciała.

Komunikacja pozawerbalna i werbalna:

– nie mówi i nie nawiązuje kontaktu werbalnego,

– wydaje z siebie chaotyczne dźwięki: du-du-du, y-y-y, mmm, ko-ko, mia-mia na zasadzie autostymulacji,

– nie utrzymuje i unika kontaktu wzrokowego,

– nie nawiązuje kontaktu z otoczeniem za pomocą uśmiechu, gestu lub mimiki,

– nie reaguje na mowę,

– pomimo wielu prób trudno powiedzieć, czy i w jakim stopniu rozumie wypowiedzi kierowane bezpośrednio do niego,

– ignoruje wołanie go po imieniu,

– mowę traktuje jako hałas w najbliższym otoczeniu,

– często zatyka uszy, jednocześnie energicznie potrząsając rękami,

– w podobnych sytuacjach wykazuje ambiwalentne zachowania,

– na prowokację czasem „odpowiada” wzrokiem, dłonią, innym razem sygnałem dźwiękowym np. mia-mia, du-du-du, zachowuje się pasywnie lub wpada w agresję,

– gdy mowa w jego odczuciu staje się natarczywa reaguje agresją (kopie, uderza głową, zaciśniętymi pięściami),

– zupełnie ignoruje mnie jako osobę, omija mnie w momencie zastąpienia mu drogi, nie patrzy na mnie,

– w chwili gdy go zaczepiam występuje agresja,

– lubi słuchać delikatnych dźwięków muzyki, np. kasety z nagraniem

– relaksacyjnym pt. „Strumyk, potok górski”,

– nie znosi telewizora,

– pomimo braku zainteresowania otoczeniem zna miejsce i położenie wielu przedmiotów w sali zabaw.

[diagnoza logopedyczna tej pracy w następnym wpisie]

Dziecko autystyczne – studium przypadku

5/5 - (2 votes)

W niniejszej pracy zajmę się przypadkiem dziecka autystycznego.

Autyzm, jako zaburzenie o nieustalonej jak dotąd etiologii u każdego człowieka ma indywidualny proces i niepowtarzalną symptomatologię. Niekiedy istnieje trudność w postawieniu trafnej diagnozy, co świadczy o tym, że zaburzenia rozwojowe mogą mieć różny stopień głębokości i zakres, a tym samym i bardzo różnoraki charakter. Istnieją wprawdzie wspólne, charakterystyczne dla autyzmu objawy, jak choćby: lęk, zaburzenia, percepcji wzrokowej, słuchowej czy czuciowej, zaburzenia komunikacji itp., ale te u każdego osobnika przybierać mogą różnorodną postać i indywidualną drogę zachowań.[1]

Autyzm dziecięcy został opisany jako odrębna jednostka dopiero w latach czterdziestych naszego stulecia. Dzieci autystyczne przez wiele lat funkcjonowały poza dostępnymi dla innych osób, formami pomocy psychologiczno- medycznej. Dopiero w latach siedemdziesiątych, a w naszym kraju pod koniec lat osiemdziesiątych, zaczęto tworzyć odpowiedni model pomocy, przystosowany do specyficznych potrzeb osób z autyzmem.

Leo Kanner w 1943r dokonał wyodrębnienia grupy dzieci autystycznych, jako osobnej kategorii diagnostycznej. Termin autyzm został już wcześniej wprowadzony w psychiatrii przez Eugeniusza Bleulera, jako określenie jednego z osiowych objawów schizofrenii. Oznaczał on zamknięcie się we własnym świecie i rozluźnienie logicznego myślenia. W piśmiennictwie polskim najczęściej używane są terminy: autyzm oraz autyzm wczesnodziecięcy. Są one zgodne z systemami klasyfikacyjnymi DSM-IV i ICD-10[2].

L. Kanner dokonując pierwszego opisu autyzmu u 11 dzieci, wyróżnił szereg cech dla tego syndromu. Do podstawowych należy zaliczyć:

– autystyczną samotność, podstawową cechę przejawiającą się nierealnością nawiązania kontaktu z innymi ludźmi, preferowaniem więzi z przedmiotami niż z ludźmi;

– pragnienie niezmienności, przejawiające się stereotypami wokalnymi i ruchowymi, spowodowanymi obsesyjnym lękiem.

Do innych cech kryterialnych zaliczył występowanie „wysepek umiejętności”, które odpowiadają za doskonałą pamięć, co świadczyć może o potencjalnych możliwościach intelektualnych tych dzieci.[3]

Charakterystyczne cechy mowy dzieci autystycznych:

Zdrowe dziecko przyswaja sobie mowę bardzo wcześnie. Już w wieku kilku miesięcy przejawia możliwość zarówno rozumienia mowy, jak również artykułowania dźwięków. W przeciwności do wczesnego rozwoju dzieci zdrowych, wiele dzieci autystycznych nie jest w stanie wyprodukować mającej znaczenie wokalizacji w okresie pierwszych dziesięciu lat życia, a czasem nawet w wieku dojrzałym. Dzieci, u których oznaki autystyczne ukazały się się dopiero ok. trzydziestego miesiąca życia przechodzą typowe fazy rozwoju mowy, tzn., że udaje się im opanować podstawy systemu językowego. Ich mowa wykazuje jednakże znaczne osobliwości. Autyzm jest zaburzeniem rozwojowym, które najczęściej ujawnia się w ciągu pierwszych trzech lat życia jako wytwór zaburzenia neurologicznego, które oddziałuje na funkcje pracy mózgu. Jak podaje statystyka występuje częściej u chłopców niż u dziewczynek. Autyzm ma wpływ na rozwój mózgu w sferach rozumowania, kontaktów społecznych i porozumiewania się.[4]

Dzieci i dorośli z autyzmem najczęściej mają kłopoty z komunikacją w grupie i wspólnych czynnościach. Nieprawidłowości utrudniają im porozumiewanie się z innymi i upośledzają odniesienie do świata zewnętrznego. Chorzy potrafią wykonywać te same ruchy ciała np. kołysać się, ujawniać nietypowe działania do ludzi lub też przywiązanie do przedmiotów, jak również sprzeciwiać się jakimkolwiek zmianom w rutynie. W niektórych zaburzeniach może występować agresja lub samookaleczanie się. Rozwój mowy u dzieci z późnym autyzmem wczesnodziecięcym wyznaczają kolejno po sobie następujące fazy: okres sygnału-apelu, sygnału-jednoklasowego, sygnału dwuklasowego, swoistej mowy dziecięcej.[5]

Mowa służy komunikacji społecznej, a mimika i gesty tworzą uzupełnienie prostych wyrażeń słownych, są adekwatne do przekazywanych treści. Ujawnienie się przejawów autystycznych powoduje szybko wzrastający regres mowy, a ekspresja słowna zaczyna sprowadzać się do komunikatów jednoczłonowych, które mają jeszcze wartość komunikatywną, jednak ich zakres ogranicza się jedynie do spełnienia aktualnie odczuwanej potrzeby.^[6]

Mowę dzieci dotkniętych autyzmem cechuje niewłaściwe użycie zaimków wskazujących i późne opanowanie struktur gramatycznych. Prawidłowo rozwijające się dziecko opanowuje je przeciętnie ok. piątego roku życia, natomiast dziecko autystyczne często powyżej dziesiątego roku. Skłonność do określania siebie w trzeciej osobie liczby pojedynczej, długo utrzymujący się brak użycia zaimka „ja” to kolejna klasyczna cecha mowy autystycznej i stanowi ona odbicie trudności określenia siebie jako indywidualnej jednostki, niemożliwość odgraniczenia przez dziecko i dosłownego wyartykułowania własnego „ja”. Rozwój sprawności komunikacyjnych u dzieci autystycznych jest procesem złożonym, powolnie postępującym, indywidualnym i nieporównywalnym. Zależny jest on nie tylko od stanu zdrowia dziecka, jego indywidualnych możliwości i predyspozycji, ale także od efektów oddziaływań terapeutycznych i wychowawczo- rewalidacyjnych szeroko pojętego środowiska.[7]

Kompleksowo prowadzona terapia stwarza dziecku możliwość samodzielności, co znajduje odbicie również w jego wypowiedziach i zachowaniu.

Poniżej przedstawiono studium przypadku oddziaływań wychowawczych dziecka z autyzmem.[8]

[ciąg dalszy tej niezwykle interesującej pracy w następnym wpisie]

[1] Bobkowicz-Lewartowska L., Autyzm dziecięcy: zagadnienia diagnozy i terapii. Kraków: Oficyna Wydaw. ” Impuls”, 2000, s. 2.

[2] Jaklewicz H.: Autyzm wczesnodziecięcy. Gdańskie Wyd. Psych. 1996, s. 23-24.

[3] Cyt. za Gałkowski T., „Kilka uwag o aktualnych poglądach w dziedzinie autyzmu dziecięcego. Dziecko autystyczne”.

[4] Kaczmarek L.: Nasze dziecko uczy się mowy, Wydawnictwo Lubelskie 1988, s. 89

[5] Cyt. za Ewa Pisula, Autyzm u dzieci: diagnoza, klasyfikacja, etiologia, Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 2000, s. 156.

[6] Gałkowski T.: w Diagnoza i terapia zaburzeń mowy”, UMCS, Lublin 1993, s. 67-68.

[7] Błeszyński J.: Mowa dziecka autystycznego, Wyd. Eruditus, Poznań 1994,s. 121 – 122.

[8] Opracowano na podstawie: Minczakiewicz E.: Szkoła Specjalna, Nr 2/1998.