Schaffer „Rodzina, rodzice i socjalizacja” – streszczenie

5/5 - (2 votes)

Socjalizacja stanowi proces, który zachodzi przede wszystkim w rodzinie, zwłaszcza za pośrednictwem rodziców. Celem socjalizacji jest spowodowanie, aby dzieci były dobrze przystosowane do wymagań stawianych przez społeczeństwo, w którym żyją. Dzieci muszą więc przyswoić sobie takie wzorce zachowania, które są akceptowane w  danym społeczeństwie. Społeczeństwo stanowi jednak pojęcie abstrakcyjne; to od rodzicówz zatem wymaga się, aby działali jako przekaziciele norm kulturowych, a czynią to poprzez zapoznanie dziecka z warunkami życia w rodzinie. Fakt, iż pod wieloma względami rodzina stanowi odbicie społeczeństwa, którego jest częścią, oznacza to, że reguły te mogą następnie być przenoszone dalej i stosowane w życiu w innych grupach społecznych. Rodzinę charakteryzuje także znaczący poziom intensywności emocji, który towarzyszy większości procesów w niej zachodzących.

  1. Rodzina jako system.

Dla znacznej większości dzieci rodzina jest pierwszym i najważniejszym kontekstem rozwoju psychicznego i fizycznego. Rodziny stanowią środowisko idealnie dostosowane do wychowania dzieci: są małymi, zżytymi grupami, ułatwiającymi dzieciom nabywanie spójnych reguł zachowania stykają się one ponadto z zewnętrznymi siedliskami (np. inne rodziny, praca), z którymi dzieci mogą być stopniowo zaznajamiane. Są przeważnie złożone z osób oddanych dziecku, przez co ma ono zapewnione bezpieczeństwo i opiekę. Rodzina jest zatem podstawową jednostką, w obrębie której dziecko jest wprowadzane w życie społeczne.

Badania przeprowadzone z udziałem rodzin nietradycyjnych pokazały, iż psychiczne zdrowa osobowość może rozwijać się w obrębie różnorakich grup społecznych, a dostosowanie do jednej określonej Normanie jest bynajmniej niezbędne dla rozwoju dziecka.

Badanie Eidson i współpracowników: w którym obserwowano dzieci wychowywane w 4 różnych typach rodzin:

  1. W rodzinach niepełnych (gdy dziecko wychowywane jest przez samotną matkę)
  2. W rodzinach stworzonych przez pary żyjące w konkubinacie
  3. W rodzinach żyjących we wspólnotach
  4. W rodzinach w tradycyjnym rozumieniu – z dójką rodziców

Badano wiele społecznych, emocjonalnych i intelektualnych aspektów zachowania dzieci z tych rodzin. Nie wykazano jednak żadnej różnicy pomiędzy dziećmi z tych grup, ani nie uzyskano żadnych powodów, by przypuszczać, że życie w którymś z powyższych siedlisk społecznych było bardziej korzystne niż Zycie w innym.

Badania C.J. Patterson: przeprowadzone z udziałem dzieci wychowywanych przez pary homoseksualne, prowadzą do podobnych wniosków, gdyż w ich przypadku również nie stwierdzono oznak tego, iż dzieci z tych rodzin doznają, przez sam fakt przynależenia do nich, jakiegokolwiek psychicznego zranienia.

Z punktu widzenia dziecka wydaje się, że rodzina może przybierać wiele różnych form i ciągle funkcjonować jako bezpieczna podstawa zdrowego rozwoju.

PODSTAWY TEORII SYSTEMÓW (Minuchin, 1988, Sameroff, 1983) – stanowi użyteczny sposób myślenia o rodzinie i wpływie, jaki wywiera ona na swych członków. Podstawowe zasady teorii akcentują następujące jej własności:

  • CAŁOŚCIOWOŚĆ – system jest zorganizowaną całością, która jest czymś więcej niż suną jego części.
  • ZWIĄZKI MIĘDZY PODSYSTEMAMI – złożone systemy składają się z wzajemnie powiązanych podsystemów. Każdy taki związek może być postrzegany jako podsystem i analizowany osobno.
  • CYRKULARNOŚĆ – Wewnątrz systemu wzór zależności ma charakter wzajemny, a nie liniowy. Wszystkie komponenty systemu są wzajemnie od siebie zależne; zmiana w jednym pociąga za sobą zmiany we wszystkich pozostałych.
  • DĄŻENIE DO STABILNOŚCI I ZMIANY – Systemy będące w kręgu zainteresowań psychologii to systemy otwarte czyli takie, na które wpływają różne zewnętrzne czynniki.

W odniesieniu do rozwoju dziecka podejście systemowe podkreśla, iż wszystkie aspekty, tak związane z dzieckiem, jak i z konspektem, w jakim się ono rozwija, są jednakowo ważne i muszą być rozumiane jako pewna całość. Rodzina jest zatem systemem dynamicznym.

Wiedząc wszystko na temat członków rodziny nie możemy się jeszcze wypowiadać o jej funkcjonowaniu jako o całości. Wypowiadać się można zatem niejako na trzech poziomach: rodziny, relacji i poszczególnych osób.

WZAJEMNE WPŁYWY W OBRĘBIE RODZINY – model, który w szczególny sposób znajduje zastosowanie w przypadku systemów rodzinnych został zaproponowany przez Belsky’ego (1981). Zachowanie dziecka podlega wpływom rodziców i samo wywiera na nich pływ. Jest pod wpływem relacji pomiędzy matką i ojcem i rodzaju stosowanych przez nich oddziaływań, a zarazem wywiera wpływ na owe relacje. Zatem wszystkie elementy systemu wzajemnie na siebie wpływają.

Badanie Brody’ego, Pellegrini i Sigel (1986), w którym obserwowano matki i ojców podczas interakcji z własnymi dziećmi w wieku szkolnym w sytuacjach, gdy mieli oni rozwiązywać w diadach zadania problemowe. Rodzice, którzy deklarowali zadowolenie ze swego małżeństwa, różnili się w sposobie interakcji z dzieckiem od rodziców niezadowolonych ze swego związku. W grupie osób zadowolonych matki i ojcowie stosowali podobne sposoby interakcji, a ponadto nie stwierdzono między nimi istotnych różnic w żadnym z mierzonych zachowań. W grupie osó niezadowolonych ojcowie wyraźnie różnili się od matek, udzielając mniejszej liczby pozytywnych informacji zwrotnych (np. pochwał i wyrazów akceptacji)oraz częściej przeszkadzając dzieciom. Ich  żony nie tyko dostarczały większej liczby negatywnych i mniejszej liczby pozytywnych informacji zwrotnych w porównaniu z z kobietami zadowolonymi ze swego małżeństwa, ale także techniki kontroli takie jak polecenia i sugestie.

Badanie Goldberga i Easterbrooks (1984): Rodzice, których cechuje niski poziom dopasowania w małżeństwie w porównaniu z rodzicami lepiej dopasowanymi, znacznie częściej mają dzieci, które rozwijają lękowe rodzaje przywiązania.

Badanie Belsky’ego i współpracowników: w badaniu tym wzięło udział około 100 rodzin, które obserwowano od czasu sprzed zajścia matek w ciążę aż do trzeciego roku  życia dziecka. Co pewien czas badano reakcje dziecka z każdym z rodziców i realcje między rodzicami. Okazało się, że jakość małżeństwa wpływa raczej na pewne aspekty ojcostwa niż macierzyństwa. Gdy widać było oznaki pogorszenia się relacji małżeńskiej, zachowanie ojca względem dziecka zmieniało się na coraz bardziej negatywne i napastliwe, podczas, gdy dziecko stawało się coraz bardziej nieposłuszne ojcu. Z kolei relacja pomiędzy dzieckiem a matką nie pogarszała się, okazała się bardziej odporna na wpływ problemów małżeńskich niż relacje ojca z dzieckiem.

STABILNOŚĆ I ZMIANA – Rodziny stanowią systemy otwarte, które poddane są oddziaływaniu czynników zewnętrznych. Rodzina jest dynamicznym podmiotem, zdolnym do adaptacji do zmieniających się warunków. Rodzina przeszła ogromną transformację, szczególnie w XX wieku. Tzw. Tradycyjna rodzina przestała być postrzegana jako obowiązująca norma. Jest to skutkiem dość wyraźnego przedefiniowania takich pojęć, jak instytucja małżeństwa, prokreacja i opieka nad dziećmi, rola kobiety w rodzinie czy podział obowiązków w jej ramach. Dobrym przykładem jest tu stawaniem się rodzicem – okres, w którym pojawienie się dziecka może wyraźnie zmodyfikować zachowanie dotychczasowych członków rodziny i naturę ich relacji. W przypadku rodziców najsilniej zaznacza się to przy narodzinach pierwszego dziecka.  Przyjście na świat kolejnych dzieci ma znaczące konsekwencje dla rodzeństwa, podczas gdy w mniejszym stopniu wpływa na adaptację rodziców. Związane z tym wydarzeniem konieczne zakresy przystosowania zostały następująco skategoryzowane:

  • Fizyczne wymagania (np. często przerywany sen, czy stała opieka nad dzieckiem)
  • Koszty emocjonalne( związane z byciem całkowicie odpowiedzialnym za bezbronną istotę)
  • Ograniczenia możliwości (zmniejszenie się ilości czasu wolnego)
  • Napięcia w relacji małżeńskiej (np. zazdrość, zakłócenia w relacjach seksualnych)

Zdolność do wejścia pary w rolę rodziców może być bardzo zróżnicowana. Wpływa na to wiele czynników:

  1. Wiek i dojrzałość rodziców
  2. Ich związek z własnymi rodzicami
  3. Zakres doświadczanego przez nich wsparcia społecznego
  4. Poziom zadowolenia z małżeństwa przed pojawieniem się dziecka (w przypadku, kiedy poziom ten był nieski istnieje małe prawdopodobieństwo poprawy relacji małżeńskiej).

Według Feldman i Aschenbrenner (1983), po narodzinach dziecka zachowanie matki staje się bardziej, a zachowanie ojca mniej zgodne ze stereotypami płciowymi matki angażują się w większy zakres tradycyjnie kobiecych czynności. Ojcowie także wykazują większe zaangażowanie w takie czynności przyjmując odpowiedzialność za opiekę nad dzieckiem i pomoc przy gotowaniu, sprzątaniu i zmywaniu.

Badania Levy-Shiff (1994): Badane były pary przez okres od zajścia w ciążę do ukończenia przez dziecko pierwszego roku życia. Badaczka zauważyła, że pewien spadek satysfakcji z małżeństwa po urodzeniu dziecka jest powszechny, szczególnie wśród kobiet. To jednak na ile ten spadek będzie głęboki zależy w dużej mierze od podjęcia przez ojca obowiązków związanych z dzieckiem, szczególnie z opieką nad nim. Kiedy zaangażowanie ojca w opiekę jest na wysokim poziomie, obserwuje się u matek niewielki spadek satysfakcji z małżeństwa bądź też w ogóle nie występuje tego typu uczucie.

Badanie Hetheringtona (1988): dotyczące wpływu rozwodu rodziców na dziecko i jego następstw, w tym powtórnego małżeństwa rodzica, opiekującego się dzieckiem. Dla tych rodziców (przeważnie matek) powtórne małżeństwo zwykle niosło ze sobą wiele korzystnych zmian, które dotyczyły matek, lecz także pośrednio wpływały na ich dzieci. Zmniejszały się odczuwane przez matki samotność i lęk, poprawiały się sprawy materialne i organizacja życia rodzinnego. Jednakże relacja między ojczymem a pomiędzy ojczymem a przybranym dzieckiem różni się pod pewnymi względami od tej z biologicznym ojcem. Wielu ojczymów miało tendencję do przyjmowania jednej z dwóch ekstremalnych postaw:

  • Albo mocno zaangażowali się w wychowanie swoich przybranych dzieci (choć wtedy często w restrykcyjny sposób)
  • Albo – co następowało częściej – mieli tendencję do emocjonalnego unikania, bycia jakby zdystansowanym i niezwracania uwagi oraz dawali mało wsparcia matkom w wychowaniu dziecka

Jednakże postawy te mogą być także rezultatem nastawienia dziecka do ojczyma.

  1. Istota wpływów rodzicielskich.

Cele wychowania LeVine’a (1974, 1988):

I Zapewnienie przeżycia – zabezpieczenie dziecka, aby żyło i było zdrowe i w końcu miało własne dzieci.

II Zabezpieczenie finansowe – pomaganie dziecku, aby zdobyło umiejętności i wiedzę potrzebną, by było samowystarczalne w dorosłości

III Umozliwienie samorealizacji – wspieranie dziecka w nabywaniu umiejętności, które są potrzebne, by spełniać różne określone przez kulturę oczekiwania, takie jak te, dotyczące moralności, autorytetu, samorealizacji.

Te trzy cele tworzą hierarchię – rodzice tylko wtedy mogą zajmować się realizacją tych ostatnich, jeśli poprzednie, bardziej podstawowe zostaną zrealizowane).

Każdy rodzic wypełnia te zadania na swój sposób, gdyż odznacza się pewnymi charakterystykami, które razem z cechami dziecka i kontekstem określają zachowanie dziecka w procesie wychowania. Możemy rozróżnić pomiędzy:

  • Atrybutami uniwersalnymi, czyli tymi cechami, które są wspólne dla wszystkich rodziców i mogą być postrzegane jako część dziedzictwa gatunkowego.
  • Atrybutami kulturowymi, czyli tymi cechami, które są specyficzne dla danego społeczeństwa i w ten sposób odróżniają jedną grupę rodziców od innej.
  • Atrybutami indywidualnymi, czyli tymi cechami, które odróżniają jednego rodzica od innego w obrębie danej grupy kulturowej mogą być uważane za wyraz osobowości danej jednostki.

Kiedy konkretny wzór zachowań rodzicielskich jest obserwowany we wszystkich środowiskach społecznych, bez względu na zróżnicowanie w obrębie zwyczajów i wierzeń, zakłada się, że jest on zdeterminowany genetycznie. Kiedy ujawniają się różnice pomiędzy grupami kulturowymi, uważa się, że zachowania te są wynikiem uczenia się.

Badanie Pomerlau, Malcuit i Sabetier (1991), zbadano rodziny z Haiti i Wietnamu, które osiedliły się w Montrealu, oraz grupę rodzin, tworzonych przez rdzennych mieszkańców Quebecku. Każda matka została poproszona o wskazanie wieku, w którym jak sądzi – dziecko nabędzie różnych zdolności (chodzenia, mówienia, itd.), i wieku, kiedy jej zdaniem matka powinna podjąć pewne czynności wychowawcze, aby dziecko nauczyło się określonych sprawności (jak np. czytania czy samodzielnego jedzenia). Matki z Quebecku uważały, że zdolności pojawią się bardzo wcześnie. Podobnie było one przekonane, że rodzice powinni stymulować rozwój dziecka wcześniejszym wieku. Matki z Quebecku wyznawały zachodnią ideę, że niemowlęta są potencjalnie kompetentnymi istotami, które jednakże potrzebują pomocy, aby wzmocnić rozwój już istniejących zdolności. Dwie pozostałe grupy badanych przejawiały raczej postawę laissez-faire (pozostawienia dziecku zupełnej swobody), jeśli chodzi o wczesny rozwój dziecka i stosowanie przez rodziców działań stymulujących.

STYLE WYCHOWAWCZE

  • AYTORYTARNY STYL WYCHOWANIA – charakteryzuje się stosowaniem przez rodziców siły raczej zdystansowanym stosunkiem do dziecka. Tacy rodzice rzadko pytają dziecko o opinię, rzadko je chwalą i okazują radość z powodu jego osiągnięć mają tendencję do bycia dyrektywnymi wymagającymi, używają technik polegających na straszeniu, by stosować kontrolę nad dzieckiem. Oczekują, że ich polecenia będą bezwarunkowo wypełniane.
  • PERMISYWNY STYL WYCHOWANIA – charakteryzujący się miłością i pozytywnym stosunkiem emocjonalnym oraz sprawowaniem jedynie ograniczonej kontroli. Stosujący go rodzice nie wymagają od dziecka osiągnięć, zwykle bardzo swobodnie odnoszą się do zasad, są niekonsekwentni jeśli chodzi o dyscyplinę. Radzą się dziecka przy podejmowaniu decyzji i wyjaśniają, dlaczego obowiązują w domu pewne reguły. Na ogół widzą siebie jako osobę, która służy dziecku, a nie jako podmiot odpowiedzialny za wpływanie na zachowanie dziecka.
  • AUTORYTATYWNY STYL WYCHOWANIA – łączy w sobie stosunkowo wysoki poziom ciepła oraz wysokie, ukierunkowane na osiągnięcia wymagania. Rodzice mają silną kontrolę nad dzieckiem, jednak sprawują ją w sposób niekarzący, werbalnie nakłaniając dziecko do pewnych działań i szanując jego własne pragnienia. Komunikują reguły zachowania w jasny sposób, ale nie narzucają dziecku nadmiernych ograniczeń. Aby osiągnąć swoje cele są tak samo skłonni odwoływać się do swojego autorytetu jaki i do logicznych uzasadnień .Pozytywny stosunek emocjonalny jest tu wyrażany częściej i w cieplejszy sposób niż w innych grupach.
  • ODTRĄCAJĄCO-ZANIEDBUJĄCY STYL WYCHOWANIA – jest zasadniczo stylem „niezaangażowanym”. Tacy rodzice są nieczuli wobec dziecka i w żaden sposób niewymagający. Nie interesują się zachowaniami swojego dziecka, nie wspierają go i nie dostarczają mu dość wiedzy, by wspomóc dziecko w zrozumieniu świata i zasad społecznych. Mogą oni albo aktywnie odtrącać swoje dziecko, albo całkowicie zaniedbywać swoje obowiązki wychowawcze.

ROLA MATKI I OJCA  

Interakcja ojców z dzieckiem ma charakter znacznie bardziej fizyczny i jest znacznie bardziej aktywna niż interakcja matek. Zabawy w turlanie i przewracanie, skakanie, ściskanie, łaskotanie, podrzucanie dziecka do góry – oto niektóre z ulubionych zajęć w repertuarze zachowań ojca.

Matki są łagodniejsze, mniej ruchliwe, częściej podczas zabaw z dzieckiem używają zabawek, reagują na dziecko w sposób stabilnyi stosują raczej werbalne niż fizyczne formy interakcji.

Badanie Fielda (1978): w którym porównywano ojców będących pierwszymi i jedynymi opiekunami dziecka z ojcami, którzy nie zajmowali się opieką nad dzieckiem w takim stopniu, oraz z matkami będącymi podstawowymi opiekunami. Podczas obserwacji interakcji między rodzicami a dzieckiem w wystandaryzowanych sytuacjach różnice ujawniły się głównie między zachowaniem podstawowych opiekunów (matką, ojcem), a zachowaniem drugoplanowych opiekunów. Ojcowie należący do pierwszej grupy przejęli styl zachowania, który odróżniał ich od innych ojców i przypominał ten prezentowany przez kobiety. Wygląda na to, że to raczej różna liczba doświadczeń jakie rodzice mają z dziećmi, bardziej niż ich płeć, tłumaczy wszelkie różnice, które dostrzegamy między zachowaniami matek i ojców.

DEFICYTY W ZAKRESIE PEŁNIENIA RÓL RODZICIELSKICH

Niewłaściwe wychowanie obejmuje:

  • wykorzystywanie dziecka (także seksualne)
  • Znęcanie się fizyczne
  • Znęcanie się psychiczne (np. odrzucenie, zaniedbanie, wyśmiewanie, poniżanie, stawianie nierealistycznych wymagań i stosowanie niekonsekwentnej dyscypliny)

Wszelkie próby zrozumienia przyczyn patologii ról rodzicielskich warto rozpocząć od następującej klasyfikacji czynników, zaproponowanej przez Belskyego i Vondrę(1989), które zasadniczo kształtują rodzicielskie zachowania:

  1. Indywidualne cechy i zasoby rodziców
  2. Cechy dziecka
  3. Społeczny kontekst relacji

Ad.1.

Cechy rodziców są wkładem, który wnoszą oni do interakcji z dzieckiem, a są to zarazem rezultaty ich własnej historii rozwojowej, ale sam fakt wcześniejszej deprywacji jest niewystarczający, by wywołać trudności w pełnieniu roli rodzica w dorosłości. Warto zauważyć, że taki sam wniosek wynika z badań nad dziećmi maltretowanymi. Szacuje się, że mniej więcej co trzecie takie dziecko staje się maltretującym rodzicem.

Grupy zagrożone trudnościami w pełnieniu ról rodzicielskich

  • Nastoletnie matki – wiele razy wykazywano, że trudności w pełnieniu roli rodzica pojawiają się w tej grupie częściej niż wśród starszych matek przykładowo, obserwując młode, nastoletnie matki podczas karmienia i zabawy ze swymi sześciomiesięcznymi dziećmi, stwierdzono, że matki te wyrażały mniej emocji, w mniejszym stopniu reagowały pozytywnie, były mniej cierpliwe i rzadziej mówiły do dzieci w porównaniu z matkami starszymi, obserwowanymi w takich samych warunkach (Culp, Culp, Osofsky i Osofsky, 1991). Nie ndziwi zatem, że dzieci nastoletnich matek są zazwyczaj uważane za mniej poznawczo i społecznie dojrzałe.
  • Grupy zmagające się z problemami ekonomicznymi
  • Rodzice cierpiący na zaburzenia psychiczne. Zarówno upośledzenie umysłowe jak i alkoholizm rodziców wiążą się ze stosowaniem przez nich niewłaściwych metod wychowawczych, co skutkuje podwyższonym współczynnikiem zaburzeń zachowania u ich dzieci. Rodzice cierpiący na depresję mogą być fizycznie obecni, ale mają tendencję do psychicznego wycofywania się. Jak się okazuje, ich dzieci są dwa lub nawet trzy razy bardziej narażone na rozwój zaburzeń psychicznych (Dodge, 1990).

Ad 2.

Cechy dziecka również wpływają na sposób pełnienia roli przez rodzica, gdyż z pewnością niektóre dzieci trudniej jest wychowywać niż inne.

  • Problemy w wychowaniu dziecka niewidomego lub cierpiącego na zespół Downa, które nie przejawia właściwej ekspresji emocjonalnej. W wyniku tego rodzaju zaburzeń ”odczytywanie”, a więc interpretowanie zachowań dziecka jest trudniejsze. Kiedy dziecko nie może wysłać jasnych sygnałów, wtedy również rodzic odpowiada w nieadekwatny sposób, i tak pojawia się niespójny wzorzec interakcji. Co więcej bycie rodzicem upośledzonego czy niepełnosprawnego dziecka prowadzi do takich psychologicznych skutków jak niska samoocena, depresja, uczucia agresji, które mogą mieć niekorzystny wpływ na relacje z dzieckiem.
  • Jedną z grup podwyższonego ryzyka, która jest szczególnie narażona na złe traktowanie ze strony rodziców, są dzieci przedwcześnie urodzone (Belsky i Vondra, 1989). Takie dzieci trudniej wychować, trudniej się nimi opiekować przynajmniej w pierwszych miesiącach życia.

Ad.3.

kontekst społeczny – jako trzecia grupa czynników, stanowiących przyczynę powstawania zaburzeń w pełnieniu roli rodzica.

  • Za cechę charakterystyczną rodzin, w których dochodzi do przemocy uważa się społeczna izolację (Garbarino i Crouter, 1978). A zatem stopień w jakim rodzina jest osadzona w społecznej sieci powiązań, składających się z krewnych, przyjaciół i sąsiadów, a także różnych instytucji i organizacji, wpływa na to, co się dzieje między rodzicami a dzieckiem).
  • Związki pomiędzy emocjonalnym wsparciem społecznym a opieką rodzicielską (Cochran, 1990). Ci rodzice, którzy otrzymują więcej wsparcia, zachowują się względem swoich dzieci w sposób bardziej ciepły i stabilny, potrafią stosować skuteczniejsze środki kontroli zachowania przy równocześnie mniejszej skłonności do karania, umieją reagować na zachowania dzieci z większą wrażliwością, mają bardziej pozytywne nastawienie do wychowania dziecka oraz okazują więcej emocji, a ich dzieci częściej reprezentują bezpieczny/ ufny  typ przywiązania.

Zazwyczaj występuje pewna kombinacja czynników odpowiedzialnych za wywołanie zaburzeń w zachowaniu, nawet jeśli względna waga każdego z nich może być różna w poszczególnych sytuacjach.

  1. Procesy socjalizacyjne

ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE

  1. MODEL ZUPEŁNEJ SWOBODY (J.J. ROUSSEAU, XIX w.)

Przekonanie, że dziecko przybywa na świat już wcześniej ukształtowane, ze wszystkimi podstawowymi aspektami osobowości będącymi w zalążku i mającymi się jedynie rozwinąć w ciągu dalszego rozwoju. Wynika z tego, że rodzice mają do odegrania jedynie niewielką rolę.

  1. MODEL „LEPIENIA Z GLINY”

W modelu tym nowo narodzone dziecko traktowane jest jako całkowicie nieuformowane, jako grudka gliny, której dorosły może nadać jakikolwiek kształt. Osiągnięta przez nią ostatecznie forma będzie całkowicie wytłumaczalna tym, co czynili opiekunowie przez wszystkie lata, gdy dziecko było wrażliwe na ich wpływ. Stosowane przez opiekunów nagrody i kary, ich sposób uczenia nawyków i ich własny przykład wyjaśniają końcowy wynik rozwoju. Indywidualność dziecka jest więc pomijana. Dzieci postrzegane są jako bierne, nieskończenie plastyczne i całkowicie skazane na łaskę procesu formowania, a zmiany rozwojowe – tłumaczone wyłącznie w kategoriach wpływu środowiska.

  1. MODEL KONFLIKTOWY

Zgodnie z tym podejściem dzieci nie są bierne – od początku maja swe życzenia i potrzeby, które skłaniają je do zachowania się w określony sposób. Niestety ich zachowanie stoi w opozycji do zasad przyjętych w społeczeństwie i powodują, że dzieci są w konflikcie z ich opiekunami, których zadaniem jest zmuszać je do porzucania swoich naturalnych preferencji i przyjęcia różnego rodzaju nienaturalnych wzorów zachowania, uważanych za pożądane przez rodziców. Choć model ten ma swoje historyczne podstawy w przekonaniu, że dzieci są pierwotnie złei zadaniem opiekunów jest zdławienie ich grzesznych popędów, można znaleźć jego nowoczesny odpowiednik, w szczególności w postaci prac Freuda.

  1. MODEL WZAJEMNOŚCI

Dzieci nie są bierne; od wczesnych lat biorą one udział we własnym wychowaniu. Spojrzenie na dziecko, jako na aktywnego uczestnika procesu socjalizacji jest zatem bardziej odpowiednie. Po drugie to wzajemne dopasowanie, a nie konflikt, jest podstawowym motywem interakcji dziecko – rodzic.

Rola socjalizacji w rozwoju procesów poznawczych.

Zdolności poznawcze zdaniem Wygotskiego (1978) mają społeczne źródło: zanim znajdą się pod kontrolą dziecka muszą początkowo zaistnieć we wspólnym działaniu dziecka i kompetentnego dorosłego, zatem wszystkie wyższe czynności psychiczne pojawiają się pierwotnie w planie zewnętrznym, interpsychicznym, czyli w przebiegu interakcji z inna osobą. Dopiero z czasem zostają zinternalizowane i dziecko jest w stanie wykonywać je na płaszczyźnie intrapsychicznej. Społeczne interakcje tworzą zatem podstawowy kontekst, w którym dziecko jest wprowadzane w bardziej dojrzałe sposoby myślenia, właściwego dla danego społeczeństwa. Funkcjonowanie poznawcze może rozwijać się tylko z pomocą dorosłych, gotowych wspierać dziecko i kierować jego aktywnością oraz strukturalizować ją w taki sposób, by mogło ono uczestniczyć w coraz bardziej złożonych formach społecznych działań aż do chwili, gdy będzie zdolne funkcjonować samodzielnie. Nie oznacza to, ze dzieci są jedynie biernymi odbiorcami wskazań ze strony dorosłych. Aktywnie szukają one pomocy innych osób w uczeniu się rozwiązywania problemów, wybierając i strukturalizując tę pomoc.

Jednym ze sposobów w jaki dzieci wnoszą swój wkład do tej aktywności kooperacyjnej jest sygnalizowanie gotowości do uczenia się. Interakcja z rodzicami przy rozwiązywaniu problemów może być skuteczna tylko wtedy, gdy dziecko osiągnęło odpowiedni poziom kompetencji. Wygotski zaproponował tu pojęcie sfery najbliższego rozwoju dla określenia zakresu, w którym pomoc dorosłego jest najbardziej skuteczna. Granice SNR są określane zakresem, w którym pomoc dorosłych jest najbardziej skuteczna. Granice SNR są określane zakresem rozbieżności pomiędzy tym, co dzieci potrafią zrobić same, a tym, co mogą osiągnąć, będąc partnerem bardziej kompetentnego i mającego większą wiedzę dorosłego. Tylko interakcje pojawiające się w obrębie SNR są uważane za przynoszące zmiany poznawcze. Współdziałanie jest kluczem do umysłowego rozwoju: z jednej strony dzieci aktywnie poszukują pomocy i komunikują swoje wymagania, z drugiej dorośli z wyczuciem odpowiadają na nie, najpierw oferując pomoc, ale potem stopniowo wycofując ją, gdy dziecko osiąga konieczna kompetencję, by dawać sobie radę samemu.

Sprawności językowe rozwijają się najlepiej w kontekście epizodów wspólnego zaangażowania (EWZ), czyli w kontakcie sam na sam, w którym dorosły i dziecko wspólnie zwracają uwagę i podejmują razem działanie w odniesieniu do określonego tematu. Kontakty, w których dzieci mogą wypróbować swoje nowe umiejętności, otrzymując wsparcie dorosłych i zwrotne informacje, stanowią konieczny kontekst rozwoju wszelkich wyższych funkcji poznawczych.

Socjalizacja emocji

Międzykulturowe badania dostarczają przekonujących danych na temat procesu socjalizacji emocji. Socjalizacja wpływa na rozwój emocji na różne sposoby. Po pierwsze określa granice wyznaczający ogólny, dopuszczalny zakres wyrażania emocji. Po drugie, niektóre emocje są bardziej uwydatniane w niektórych kulturach. Po trzecie zasady okazywania emocji konkretnych sytuacjach są także w dużej mierze specyficzne dla danej kultury (warto przeczytać przykłady z ostatniego podrozdziału).

Jednakże nie da się wyjaśnić zjawiska socjalizacji emocji przez odwoływanie się wyłącznie do wzmocnienia, uczenia się i naśladowania. Procesy te mogą odgrywać pewną rolę: rodzice usiłują nauczyć bowiem swoje dzieci kontroli impulsów, nagradzając i karząc je oraz dając przykład swoim zachowaniem. Takie wyjaśnienie jest jednak jednostronne, pomija bowiem wzajemną regulację społecznych interakcji dwóch partnerów tworzących dialog emocjonalny. Badania nad takimi dialogami, w których mierzono zachodzące podczas interakcji ciągłe zmiany w okazywaniu emocji przez matkę i dziecko, pokazały, do jakiego stopnia każdy z partnerów odpowiada za ekspresję drugiej osoby, w sposób adekwatny, dopasowany do jej ekspresji emocjonalnej, np. w odpowiedzi na radość dziecka następowała radość matki; w odpowiedzi na jego strach jej czułość. Z punktu widzenia dziecka oznacza to, że emocje matki są przewidywalne; matka może zaś prowadzić trening uczuć, czyli kierować stanem emocjonalnym swojego dziecka za pomocą własnych reakcji.

Dialog emocjonalny jest niewerbalną wymianą sygnałów emocjonalnych poprzez mimikę twarzy, gesty, czy inne afektywne wskazówki i występuje od niemowlęctwa.

Temperament

5/5 - (5 votes)

Cechy temperamentu

Cechy temperamentu to tendencje behawioralne dotyczące formalnych, stylistycznych aspektów zachowania, określające zwłaszcza jego dynamikę – intensywność, szybkość i tempo reagowania:

Szczególnie wyraźnie przejawiają się w reakcjach emocjonalnych i motorycznych

  1. Mają silne uwarunkowania biologiczne
  2. W znacznym stopniu zdeterminowane funkcjonowaniem mechanizmów neurofizjologicznych odpowiedzialnych za poziom pobudzenia organizmu
  3. Ujawniają się już w najwcześniejszym okresie życia
  4. Na tle innych zdolności człowieka oznaczają się stosunkowo dużą stałością

Aktywowalność (pojęcie wprowadzone przez J. A. Graya) – uwarunkowana mechanizmami fizjologicznymi cecha, od której zależy wielkość pobudzenia

Według teorii aktywacji Eysencka:

Introwersja oznacza chroniczne podwyższenie pobudzenia – łatwy przebieg warunkowania

Ekstrawersja oznacza obniżenie poziomu pobudzenia – trudny przebieg warunkowania

Neurotyczność – stabilność , podstawą tego wymiaru jest pobudliwość autonomicznego układu nerwowego, zwłaszcza sympatycznego

Lęk – pokrewny neurotyczności, pojmowany jako cecha – tendencje do silnego reagowania na bodźce zagrażające związane z duża wrażliwością na sygnały kary lub braku nagrody

Impulsywność – silna tendencja reagowania na bodźce pożądane – duża wrażliwość na sygnały nagrody, lub braku kary

Regulacyjna teoria temperamentu Strelaua:

Wymiary odnoszące się do charakterystyki energetycznej:

    • Wrażliwość sensoryczna – zdolność reagowania na bodźce zmysłowe o słabym nasileniu
    • Wytrzymałość – zdolność do adekwatnego reagowania w warunkach silnie stymulujących
    • Reaktywność emocjonalna – tendencja do intensywnego reagowania na bodźce emotogenne
    • Aktywność – tendencja ujawniająca się w zachowaniach sprawczych, podejmowanych przez człowieka z własne inicjatywy, osoby aktywne skłonne są do zachowań wzmagających stymulację

Dwa pozostałe wymiary temperamentu – czasowe parametry zachowania:

  • Żwawość – tendencja do szybkiego reagowania i szybkiego tempa działań, oraz łatwość nadążania zachowania za zmianami zachodzącymi w otoczeniu
  • Perserweratywność – tendencja do kontynuowania czy powtarzania zachowań mimo zmian sytuacji – po zaprzestaniu działania bodźców, które wywołały zachowania

Koncepcja A. Thomas i S Chess:

9 cech temperamentu ujawniających się u dzieci w wieku niemowlęcym i wykazami dużą ich stałość

Wyodrębnili 3 typy dzieci:

    • Łatwe – duża rytmiczność i adaptacyjność, tendencja do zbliżania się w odpowiedzi na nowość, pozytywny nastrój
    • Trudne – Cechy przeciwne do powyższych i duża intensywność reagowania
    • Wolno rozgrzewające się – małą aktywność, małą intensywność reagowania, tendencja do wycofywania się
    • Częstość występowania typów, to odpowiedni 40, 10 i 15 %
    • Czyli 35 % populacji nie mieści się w tej teorii, albo wobec nich ta teoria jest bezużyteczna

Teoria A. H. Bussa i R. Plomina:

  1. Emocjonalność jednym z trzech podstawowych wymiarów temperamentu, nie dotyczy tylko reakcji negatywnych
  2. Drugi wymiar to aktywność – szybkość i intensywność reakcji ruchowych
  3. Trzeci wymiar – towarzyskość – siła tendencji do poszukiwania innych ludzi, przebywania w ich towarzystwie oraz unikania samotności
  4. Model nosi nazwę EAS – (Emotionally, Activity, Saciability)
  5. Stosują także czwarty wymiar – nieśmiałość – połączenie strachu i małej towarzyskości

Różnice w zakresie reagowania na nowość – Kagan:

Dokonywał typologii niemowląt w pierwszym półroczu życia:

  • Reaktywne – reagują znacznym wzmożeniem aktywności ruchowej, rozdrażnieniem i krzykiem
  • Odprężone – przy kontakcie z nowym bodźcem są spokojne i rzadko krzyczą

Zdaniem autora różnice te mają podłoże genetyczne i są stałe

Ta wcześniejsza typologia jest podstawą kształtowania się w okresie późniejszym dwóch odmiennych typów temperamentu:

      • Zahamowany – lękliwe, boją się obcych ludzi, wykazują rezerwe i niechęć do nieznanych zabawek i czynności, reagują niepokojem na wzrost stymulacji
      • Niezahamowany – przeciwieństwo powyższego
      • Utrzymywały się nawet w okresie 2 klasy ! J

Temperamentalne determinanty aktywności

Temperament a poziom aktywności:

Jednostki o pewnym typie temperamentu częściej doświadczają nadmiaru, inne zaś niedoboru stymulacji

W wyniku kumulowania się tego rodzaju doświadczeń mogą kształtować się względnie trwałe tendencje do poszukiwania lub unikania stymulacji, określone jako różnice w zakresie wielkości zapotrzebowania na stymulacje

Osoby o ograniczonych (ze względu na posiadane cechy temperamentu) możliwościach przetwarzania stymulacji mają mniejszą motywację do rozwoju, którego dynamika w większym stopniu zależy u nich od oddziaływań zewnętrznych

Znaczna niezgodność wytworzonych w procesie socjalizacji preferencjami do stymulacji, z tendencjami uwarunkowanymi temperamentalnie może być przyczyną trudności adaptacyjnych.

W związku z powyższym stymulowanie rozwoju u dzieci o mniejszych możliwościach temperamentalnych, choć konieczne, musi być dokonywane z ostrożnością

Temperament a rodzaj aktywności:

Pomimo że temperament dotyczy raczej formalnych cech zachowania, to ma też wpływ na treściowe

Stwierdzono związek między temperamentem a wyborami dotyczącymi zawodu

Ludzie różniący się temperamentem, najczęściej najbardziej różnią się w zakresie podejmowania następujących czynności:

    • Sportowo – ruchowe – wymagające wysiłku fizycznego i związane z zagrożeniem fizycznego bezpieczeństwa
    • Aktywność społeczna – dostarczająca stymulacji wynikającej z wystawiania się na społeczną ekspozycję, podejmowania odpowiedzialności przed innymi ludźmi, narażania się na krytykę itp.

Zjawisko parcjalności – cechy takie jak intensywność, szybkość reagowania mogą się u danej osoby różnić w zależności od rodzaju reakcji i modalności zmysłowej bodźca

Można przyjąć że potrzeba stymulacji ulega kanalizowaniu – o większej tendencji, im mniejsze zapotrzebowanie ogólne.

Ekstensywność rozwoju:

  • Osoby o cechach temperamentalnych obniżających zapotrzebowanie na stymulacje powinny wykazywać większe różnice intraindywidualne
  • Osoby o przeciwnej charakterystyce – temperamentalnej – większa wszechstronność rozwoju

Temperament a oddziaływania środowiska

Temperament w pewnym stopniu determinuje ogólną podatność jednostki na wpływ czynników środowiskowych (introwertycy bardziej się poddają ich wpływom)

Temperament sprawia że różni ludzie różnie reagują na takie same wpływy:

    • Wychowanie bezstresowe jest skuteczniejsze w odniesieniu do dzieci lękliwych
    • Możliwe że dzieci bezlękowe muszą się bardziej bać

Hoffman – dzieci powinny mieć dobrane zabiegi wychowawcze do ich poziomu pobudzenia, że móc zinternalizować wartości, a nie zignorować je (za niski poziom pobudzenia), albo przechować tylko w pamięci epizodycznej (za wysoki poziom pobudzenia)

Łatwiej realizować poszczególne cele z dziećmi, jeśli są one zgodne z ich temperamentem. Dzieci spokojne łatwiej wychować na konformistę

Dzieci z wysokim poziomem pobudzenia powinny być wychowywane w środowisku stymulującym i skomplikowanym, a te z niskim w środowisku spokojnym i ustrukturalizowanym

To w jaki sposób otoczenie reaguje na dziecko zależy też od zachowania samego dziecka, w ten sposób zwrotnie wzmacnia temperamentalne tendencje dziecka. (Dzieci lękliwe, często brane na ręce stają się jeszcze bardziej lękliwe)


HARWAS-NAPIERAŁA B. TREMPAŁA J. (re.), Psychologia rozwoju człowieka, tom 3 – rozwój funkcji psychicznych, wydawnictwo: PWN , rok wydania 2009, wydanie I, rozdział 6. Różnice indywidualne w rozwoju psychicznym – Paweł z Mrozowiczów

Matczak Rozwój społeczny

5/5 - (3 votes)

Jak zwykle na wstępie mały cytat: „Umysł jest sobie światem i sam zdoła

Z Piekła uczynić Niebo, z Nieba – Piekło.”

Milton John „Raj utracony”

Sytuacje społeczne – takie w których pośrednio lub bezpośrednio występują inni ludzie

Specyficzna cecha sytuacji społecznych – ich elementy – uczestniczące w nich osoby z reguły wzajemnie na siebie wpływają.

Prawidłowa regulacja stosunków z otoczeniem społecznym oznacza więc utrzymywanie równowagi między przystosowaniem się do jego wymagań a oddziaływaniem na nie.

W pierwszych tygodniach życia dziecko nie w pełni dostrzega specyficzny charakter bodźców społecznych . Nie wiąże ich obecności z własnym zachowaniem nie naśladuje widzianych zachowań, nie nawiązuje kontaktów. Postęp w tym temacie następuje bardzo szybko. Np. dziecko trzymiesięczne wyraźnie angażuje się w interakcje społeczne zwłaszcza z matka , w drugim półroczu 1 r.ż wykonuje czynności naśladowcze, pod koniec niemowlęctwa traktuje mimikę bliskich jako źródło inf. zwrotnych na temat własnego zachowania. Poczynając od wieku poniemowlęcego zaczyna robić postępy w zakresie opanowywania funkcji społ. Przedmiotów tzn. używa ich zgodnie z ich zastosowaniem.

  • w toku rozwoju zakres sytuacji społ. W jakich uczestniczy człowiek się rozszerza.
  • Początek rozwoju społecznego – moment gdy maluch rozróżnia przedmioty od ludzi, względem ich inaczej się zachowuje…ten proces różnicowania następuje stopniowo. Dzięki bogaceniu się percepcji społecznej proces różnicowania zach. społ. zachodzi…
  • Proces socjalizacji – przystosowanie się do wymogów społecznych.

Rozwój percepcji społecznej jako podstawa różnicowania się zachowań społecznych.

Dziecko zaczyna odróżniać bodźce społeczne od niespołecznych w okresie wieku niemowlęcego.

Kilkutygodniowe niemowlęta zachowują się inaczej w kontaktach z przedmiotami niż z ludźmi – w obecności tych drugich znaczeni częściej się uśmiechają – nie jest jasne czy uśmiechają się do ludzi czy tylko…w ich obecności –odruchowo!

  • uśmiech społeczny pojawia się ok. 3m. Towarzysza mu ruchy kończyn , gaworzenie łącznie określa się to jako reakcje : ożywienia albo witania
  • w tym samym czasie niemowlę reaguje płaczem na oddalanie się matki, uspokaja na jego widok, głos.
  • Początkowo sądzono, że dzieje się tak dlatego że obecność matki kojarzy mu się z zaspokajaniem potrzeb – matka staje się warunkowym bodźcem emocjonalnym. Z czasem zaczęto brać pod uwagę, że inni ludzie są dla niemowlęcia cennym źródłem bodźców poznawczych
  • Ważna rola w kształtowaniu się wczesnych więzi społecznych odgrywa kontakt dotykowy z zajmującą się nim osobą dorosłą ( badanie Harlow – druciana i miękka matka)
  • Fakt zaspokajanie przez dorosłych fizjologicznych potrzeb niemowlęcia z pewnościa jest nieobojętny dla rozwoju społ. Ważnym są jednak bardziej jego czynnikiem są dotykowe, wzrokowo, słuchowe, dotykowe kontakt dziecka z otoczeniem.

Kilkudniowe noworodki : oznaki rozpoznawania głosu i twarzy matki – być może wrodzona zdolność do komunikowania się z otoczeniem społecznym

Jedno z pierwszych różnicowań jakich dziecko jest w stanie dokonać przejawia się w  odmienności reagowania na osoby znane i obce.

Niemowlę w 2 połowie  1 r.ż nie odnosi już do nich jak przedtem- jednakowo : nieznane twarze wywołują rezerwę , lęk

W ciągu kilkunastu następnych lat życia stale wzrasta stopień tak zapoczątkowanego różnicowania i bogacą się jego formy. Dziecko w  pierwszych latach życia choć niewątlliwie odróżnia osoby znane i obce w podobny sposób do nich się zwraca („ na ty”)ma względnie podobne oczekiwania  ( np. może bezceremonialnie domagać się różnych rzeczy od obcych)

W drugiej połowie wieku przedszkolnego widzi już niewłaściwość takiego zachowania , zaczyna odnosić się do obcych z dystansem stopniowo….

Uczy się zawierania znajomości, opanowuje pewne zwroty grzecznościowe, formy zwracania się do ludzi w zależności od stopnia znajomości. Nie wszyscy nabywają tą zdolność…rzecz jasna mowa o dorosłych.

WIEK

-początkowo kategoria taka w interakcji społ. w ogóle nie istnieje , nie różnicuje ono wieku dorosłych  a inne dzieci budzą w nim raczej zainteresowanie poznawcze aniżeli r.społeczne np. wywołują odruch orientacyjno- badawczy są ponadto poddawane czynnościom manipulacyjnym takim jak przedmioty.

  • niska komptencja rówieśników- >kontakty z nimi są mniej efektywne w percepcji dziecka zaczyna pojawiać się zróżnicowanie między dorosłymi i dziecmi.
  • Małe dzieci bardziej preferują kontakty z dorosłymi. W miare rozwoju rówieśnicy stają się dla siebie coraz bardziej atrakcyjnymi partnerami.
  • Coraz większego znaczenia nabierają indywidualne cechy partnerów. Jednocześnie już od okresu przedszkolnego dziecko zaczyna dostrzegać i klasyfikować wiek ludzi precyzyjniej

PŁEĆ

  • cecha człowieka, która zaczyna różnicować zachowania społeczne.
  • Początkowo: wygląd zewnętrzny ( ubiór, fryzura)
  • Pózniej ze względu na rodzaj wykonywanej czynności ( dziewczynki bawią się lalkami a chłopcy…)
  • W wieku przedszkolnym różnicowanie oczekiwań społ. adresowanych do osób odmiennej płci oraz ich możliwości i osiągnięć w różnych zakresach działania.
  • W ciągu pierwszych kilku lat życia płeć nie wpływa na częstość ani na formy kontaktów między dziecmi . Od wieku przedszkolnego zaczyna się preferowanie kontaktów z rówieśniakami tej samej płci ( przekształca się we wzajemny antagonizm w młodszym wieku szkolnym)
  • Początek dorastania: pojawiają się pewne specyficzne formy i cechy interakcji występującej w zależności od tego czy interakcje przebiegają miedzy osobami tej samej lub innej płci.

INDYWIDULANE WŁAŚCIWOŚCI DOSTRZEGANE W LUDZIACH

  • zakres tego co dziecko może dostrzec poszerza się wraz z wiekiem percepcja społeczna doskonali się w miarę ogólnego rozwoju umysłowego.
  • Główne aspekty tego doskonalenia stanowią zwiększenie się głębokości opisu innych osób, jakiego dziecko jest w stanie dokonać, wzrastanie INTEGRACJI tego opisu oraz jego postępująca OBIEKTYWIZACJA.
  • Początkowo spostrzeżenia ludzi mają charakter całkowicie powierzchniowy. Uwagę dziecka zwraca aktualne zachowanie się innych osób – wykonywane przez nie czynności, posiadane przedmioty, wygląd zewnętrzny i ujawniające się w nim emocje.
  • Z czasem dziecko jest w stanie wykraczać poza obserwowalne aspekty zachowania innej osoby wnioskując na ich podstawie o tym czego nie widzi bezpośrednio, do obrazu ludzi włączane są przyczyny ich zachowań. Opiera to się na procesach myślenia.
  • Najpierw dziecko dostrzega jedynie zewnętrzne przyczyny, później zauważa przyczyny działań tkwiące we właściwościach ludzi, najpierw sytuacyjnych (w aktualnych stanach wewnętrznych) potem dyspozycyjnych (we względnie stałych cechach psychicznych) potrafi zatem wyjaśnić zachowanie osoby jej potrzebami celami, umiejętnościami.
  • Dostrzeżenie wewnętrznych przyczyn zachowania innego człowieka wymaga postawienia się w jego sytuacji czyli uświadomienia sobie inności własnych i cudzych stanów. Nazywa to się: umiejętność decentracji interpersonalnej. Jest ona przejawem w sferze kontaktów społecznych ogólnej zdolności poznawczej polegającej na jednoczesnym uwzględnianiu wielu różnych aspektów tego samego obiektu (wiąże to się z odwracalnością myślenia) przed jej osiągnięciem poznanie charakteryzuje się subiektywizmem (egocentryzm poznawczy). Dziecko nie zdaje sobie sprawy z wewnętrznych różnic między sobą a innymi. Wyraźny postęp w zakresie dostrzegania wewnętrznych przyczyn działania ludzi zauważa się zwłaszcza w wieku 8-10 lat a więc w okresie gdy kształtuje się odwracalność myślenia. Z dostrzeganiem stałych cech innych ludzi idzie w parze ukształtowanie się trwałych wzorców interakcji z innymi i powstanie trwałych preferencji odnośnie partnerów interakcji
  • W wieku przedszkolnym pewne dzieci częściej bawią się ze sobą niż z innymi ale dopiero w wieku szkolnym dziecko potrafi dokonać psychologicznej charakterystyki ludzi – przyjaźnie czy antypatie zaczynają opierać się na świadomych wyborach. Preferencje te początkowo mają charakter globalny potem w zależności od indywidualnych cech partnerów dziecko wchodzi w różne interakcje (z jednym kolegą szczególnie lubi grać w piłkę)
  • Dzięki powtarzalności dostrzeganych zachowań ludzkich zaczyna uświadamiać sobie stałość źródła odbieranych bodźców społecznych. Obrazy różnych ludzi wzbogacają się ilościowo i jakościowo w coraz nowsze i „głębsze” cechy. Początkowo jednak maja charakter zbiorów których elementy nie są zorganizowane – niecko nie dostrzega związków między poszczególnymi cechami. Widzi je obok siebie. Nie jest w stanie zintegrować sprzecznych cech charakteryzujących zachowanie. Początkowo nie potrafi ich jednocześnie dostrzec, potem widzi ich współistnienie nie poddaje go jednak żadnym interpretacjom (czasem wesoły czasem smutny). W miarę jak wzrasta jego wiedza może już określić przyczyny zachowania, zrozumieć pozorność sprzeczności pewnych cech i zintegrować je w spójną całość.
  • W wyniku integrowania informacji o innych ludziach kształtuje się ogólniejsza wiedza społeczna. Składają się na nią informacje na temat „człowieka w ogóle”, współzależności cech psychicznych ich związku z płcią, wiekiem, rolą społeczną, środowiskiem,
  • Wiedza jacy ludzie są (nie zawsze jest trafna często opiera się na nieprawidłowych lub zbyt kategorycznych uogólnieniach. Uogólnienia te efekt samodzielnego integrowania doświadczeń i stereotypy dostarczone w gotowej formie przez otoczenie)

 Trzy Aspekty Rozwoju Percepcji Społecznej

  1. pogłębianie
  2. integrowanie opisu innych ludzi
  3. obiektywizacja

przedmiotem percepcji jest nie inna osoba jako taka ale jej kontakty ze spostrzegającym jego stosunek emocjonalny do niej. Dziecko starcze zaczyna zwracać uwagę także na te cechy innych, które nie mają bezpośredniego znaczenia dla jego interakcji z nimi, ujawniają się poza sferą wzajemnych kontaktów np. dotyczą ich wiedzy, umiejętności, stosunku do pracy. Wiąże to się ze zdolnością przyjmowania innych niż własny punkt widzenia.

Wzrastający obiektywizm percepcji ujawnia się np. w zmieszaniu się liczby sądów wartościujących podawanych przy charakteryzowaniu ludzi a zwiększaniu się liczby sądów opisowych. W wieku 7-8 lat (dominuje ocena nad obiektywnym opisem) chociaż w wieku dorastania często nawrót do oceniającego opisywania ludzi (efekt wzmożonego krytycyzmu)

Ważne jest stymulowanie rozwoju percepcji społecznej

  • korzystnie wpływa okazywanie dziecku aprobaty i uczucia, nie ograniczanie jego samodzielności i inicjatywy, powstrzymywanie się od ostrych kar.
  • Nie wolno powoływać się na ogólnikowe zasady lub własny autorytet i władzę

Argumenty wskazujące na konsekwencje +

Sposób badania zdolności do decentracji interpersonalnej to TEST PODEJMOWANIA RÓL (rysunki ilustrujące scenę dziecko ma podać historyjkę prosi się o stworzenie dalszych wersji szczegółowych. O zdolności do decentracji świadczy umiejętność ukazania kilku różnych ale spójnych, nie sprzecznych ze sobą wersji tego samego zdarzenia

ROZWÓJ KONTAKTÓW SPOŁECZNYCH

Związany jest z doskonaleniem percepcji społecznej (różnicowanie się treści i formy kontaktów w efekcie dostosowania zachowania do coraz bogatszych ilościowo i jakościowo spostrzeżeń i budowanej na ich podstawie wiedzy). Wzrastanie aktywności społecznej – czyli stopnia czynnego uczestnictwa w sytuacjach  społecznych. Dziecko staje się w coraz większym stopniu sprawcą zmian jakie zachodzą w wyniku interakcji społecznej.

Najwcześniejsze kontakty: obserwowanie zachowanie i wyrażanie emocji, potem dziecko stara się również zwrócić uwagę na siebie innych. Osiąga to za pomocą: wokalizacji, zbliżania się (wyciąganie rączek, pociągania za ubrania, podchodzenie), podawania trzymanych w ręku przedmiotów, wykonywanych na pokaz różnych czynności lokomocyjnych, manipulacyjnych, zabawowych. Reaguje tak najpierw wobec dorosłych potem w stosunku do innych dzieci. Pierwsze kontakty sprowadzają się do:

  1. Obierania i przekazywania inf.
  2. Dostosowania własnych czynności do czynności wykonywanych przez innych. Początki takiego dostosowania: zestrojenie ruchów niemowlęcia z ruchami dorosłego np. przy karmieniu. Najbardziej jednak charakterystyczną formą jest tu naśladowanie obserwowanych czynności. Na początku osób dorosłych potem rówieśników.
  • działanie przy braku wspólnego celu (bawią się obok siebie niż ze sobą= zabawy równolegle).
  • Nowa jakościowo forma kontaktów rozwija się gdy dzieci zaczynają dostrzegać możliwości i efekty koordynowania swoich czynności wykonywanych przedtem oddzielnie. Pojawia się wówczas zdolność do…
  1. Współdziałania wspólna realizacja jednego celu na wyższym etapie rozwoju współdziałania zaczyna się ono wiązać z jakościowym zróżnicowaniem czynności poszczególnych osób, następującym w efekcie podziału zadań. Zdolność do takiego współdziałania ujawnia się najwyraźniej w drugiej połowie wieku przedszkolnego  w tzw. zabawach tematycznych (uczestnicy zabaw dzielą się rolami). Pod koniec wieku przedszkolnego zabawy dzieci często odznaczają się daleko posuniętą reżyserią. Uczestnicy nie tylko ustalają z góry temat zabawy i podział ról ale również umawiają się jakie konkretne czynności i kiedy każdy wykona. W okresie dorastania współdziałanie z innymi zaczyna nabierać charakteru współpracy trwałej np. działalność w organizacjach.
  • zdolne są z czasem do organizowania działania innych osób i kierowanie nim
  • działanie na rzecz ludzi (inna obok kierowania działaniem ludzi forma aktywności społecznej). Tzw. ZACHOWANIA PROSPOŁECZNE.

Początki zachowań pro społecznych: pomaganie młodszym czy słabszym dzieciom, dzielenie się z innymi (przedszkolaki) które często naśladują opiekuńcze reakcje rodziców dla zdobycia aprobaty dorosłych. W miarę przyswajania sobie norm moralnych jego zachowania pro społeczne zaczynają też wynikać z dążenia do zgodności z tymi normami i zrodzonego stąd poczucia powinności moralnej. Czynności pro społeczne tracą swój doraźny charakter mogą pojawiać się działania bardziej długofalowe ukierunkowane na trwałą zmianę właściwości innej osoby czy sytuacji w jakiej się ona znajduje.

Nowe formy kontaktów społecznych:

  • odbieranie i przekazywanie inf.
  • dostosowywanie własnych czynności do czynności innych osób
  • współdziałanie
  • organizowanie działania innych i kierowanie nim
  • działania na rzecz innych

UNIEZALEŻNIANIE SIĘ ZACHOWAŃ SPOŁECZNYCH OD ZEWNĘTRZNYCH CZYNNIKÓW MOTYWUJĄCYCH I PRZECHODZENIE ICH POD KONTROLĘ WEWNĘTRZNĄ, osłabia to role dorosłego jako inicjatora kontaktów społecznych. Pojawia się inicjatywa samego dziecka. W młodszym wieku szkolnym początkowa zależność kontaktów społecznych dziecka od dorosłych przejawia się miedzy innymi w przejmowaniu ich kryteriów przy ocenie rówieśników. Dziecko ma wówczas pozytywny stosunek do tych kolegów których pozytywnie oceniają dorośli i odwrotnie… Uwewnętrznieniu się motywacji zachowań społecznych towarzyszy wzrost ich trwałości i stałości (wczesne kontakty dziecka z rówieśnikami ze względu na przypadkowość trwają krótko, w wieku przedszkolnym czas wspólnych zabaw wydłuża się dzieci w wieku szkolnym mogą zajmować się wspólnym działaniem nawet kilka godzin).

  • w wieku przedszkolnym – zauważa się pewne preferencje przy wyborze towarzyszy zabaw, początek trwalszych związków między rówieśniczych przypada na wiek szkolny wtedy to również dążność do zdobycia określonej pozycji w grupie rówieśniczej. Ze względu na znaczenie jakie ma pozycja dziecka w grupie ważna jest dla wychowawcy umiejętność jej poznania. Stosuje się w tym celu różne techniki socjometryczne (zbieranie od każdego członka jakiejś grupy inf. o pozostałych). W klasycznej wersji socjometrii prosi się badanych by wskazali te osoby z którymi najbardziej chcieliby pozostawać w określonego typu relacji.
  • W wieku szkolnym ingerencja dorosłego powinna stać się bardziej dyskretna. Dwa etapy rozwojowe:
  1. dostosowywanie się do otrzymanych zakazów i nakazów
  2. przestrzeganie norm społecznych

początki dostosowania się do wymagań społecznych pod koniec pierwszego r.ż. (niemowlę wykonuje proste polecenia dorosłego np. „zrób papa”)

Uwaga: właściwe zareagowanie dziecka na takie polecenie może być nie tyle efektem dostosowania się do wymagań ile przejawem rozpoznawania zawartej w tym poleceniu inf. , „forma myślenia po przez działanie”. Zmiany rozwojowe umiejętności dostosowania się do wymagań idą w kilku kierunkach:

  1. Zwiększa się odroczenie czasowe z jakim dziecko jest w stanie wykonywać polecenie. Początkowo może to zrobić tylko bezpośrednio po otrzymaniu nakazu czy zakazu potem staje się zdolne do przechowywania go w pamięci. W drugiej połowie wieku przedszkolnego przestaje być konieczne każdorazowe instruowanie dziecka.
  2. Respektowanie nie tylko poleceń udzielanych im indywidualnie lecz także do grupy w jakiej się znajduję (w wieku po niemowlęcym i początkowych etapach wieku przedszkolnego dzieci nie odnoszą do siebie tego co dorośli polecają wszystkim).
  3. Wzrasta zdolność generalizowania otrzymanych poleceń, przenoszenia je na inne podobne sytuacje czy czynności. W miarę jak nakazy czy zakazy nabierają dla dziecka cech stałość powszechności i ogólności przyswaja sobie ono pewne reguły postępowania.

Stosunek dziecko do norm moralnych ulega w toku rozwoju zasadniczym zmianom. Wyróżnia się tu 4 stadia:

  1. anomii moralnej w tym okresie dziecko nie zna jeszcze norm moralnych (wiek niemowlęcy i po niemowlęcy).
  2. heteronomi moralnej (dziecko traktuje normy jako narzucone z zewnątrz a konieczność ich przestrzegania uznaje z uwagi na zewnętrzne wzmocnienia, wiek przedszkolny i część młodszego wieku szkolnego (do ok. 9 lat))

w okresie tym wyróżnia się fazę egocentryzmu (trwająca do 5r.ż.) i fazę konformizmu (5-9 lat). W pierwszej uzasadnienie moralnego postępowania stanowi dla dziecka chęć unikania kar lub otrzymywania nagród. W drugim – dążenie do uzyskania aprobaty ją dorośli darzą dobra czy grzeczne dzieci. Bierze się pod uwagę zgodność lub niezgodność z nakazami autorytetu, nie uwzględnia się okoliczności i intencji osób. Tym bardziej naganne moralnie jest zachowanie im większą powoduje szkodę materialną nawet jeśli u jego podstaw leżały dobre intencji lub miało ono charakter przypadkowy. Zjawisko to nosi nazwę REALIZMU MORALNEGO za źródło norm dziecko uważa początkowo dorosłych ( dorośli je wymyślili). Z tego też powodu uważa się gorsze zachowanie względem dorosłych niż wobec rówieśników. Pod koniec wieku przedszkolnego obok autorytetu dorosłych zaczyna dla dziecka liczyć się również zdanie rówieśników (dostosowywanie zachowania do zasad postępowania uznawane przez grupę rówieśniczą). Ta nowa motywacja zachowań moralnych nasila się w młodszym wieku szkolnym wraz z wchodzeniem dziecka w stadium trzecie

  1. socjonomi moralnej (9-13 lat) dla tego stadium jest charakterystyczny KONWECJONALIZM MORALNY oznaczający dążenie do zgodności z ogólnie uznawanymi normami postępowania jako zasadami przyjmowanymi przez cieszący się autorytet osoby czy grupy. Istotna zmiana jaka zachodzi w stosunku dziecka do norm polega na uniezależnianiu się ich wartości od zewnętrznych nagród i kar. Proces ten określa się jako INTERNALIZACJĘ NORM które zaczynają być traktowane nie jako narzucone i obce lecz jako własne dzieje się tak w stadium 4 AUTONOMII MORALNEJ
  2. AUTONOMII MORALNEJ (ok. okres dorastania 13 r.ż.)

PRYNCYPIALIZM MORALNY (13-15 lat, normy powinny być bezwzględnie przestrzegane niezależnie od okoliczności)

Pryncypializm ustępuje relatywizmowi moralnemu oznaczającemu zrozumienie że przy ocenie złożonych sytuacji społecznych trzeba uwzględniać różne punkty widzenia i różne rację, w miejsce sztywnego odwołania się do norm może więc pojawić się refleksja moralna.

Pełna autonomia moralna oznacza całkowite uwewnętrznienie norm i wartości, wewnętrzne przekonanie o ich słuszności. Co więcej jednostka może sama stawać się współtwórcą norm.

Najwcześniejsza rozwojowo: motywacja emocjonalna oznacza że zadanie jest wykonywane dla uzyskania akceptacji ze strony osób znaczących ( zwłaszcza dorosłych) motywacja normatywna jest wyższym rozwojowo rodzajem motywacji. Dziecko uważa że zadanie „trzeba” wykonać i wywiązanie się z tego obowiązku samo przez się sprawia mu przyjemność. Najwyższa motywacja racjonalna związana z moralnością autonomiczną, wynika ze zrozumienia i zaakceptowania sensu wykonywania zadania.

W skrócie kolejno: dziecko posłuszne, obowiązkowe i odpowiedzialne.

Wskazano więc na dwie kolejno po sobie pojawiające się formy dostosowania się dziecka do wymagań społecznych: wykonywanie poleceń i przestrzeganie norm. Nabywane wzorce postępowania początkowo pojedyncze ulegają stopniowej integracji. Jednym z jej przejawów jest też to co można nazwać wchodzenie dziecka w role społeczne. Rolę stanowi zespół społecznie ustalonych reguł i wzorców jak powinna zachować się osoba zajmująca określoną pozycję czy pełniąca określoną funkcję.

Ważna umiejętność „uczenia się ról” (poznawanie i uczenie się stereotypów ról związanych płcią. Istotnym czynnikiem stymulującym socjalizację są ZEWNĘTRZNE WZMOCNIENIA dostarczają one dziecku informacji o wymaganiach społecznych i motywują do ich spełnienia. Ważną rolę ogrywają wzorce zachowań z jakimi dziecko się styka obserwując otoczenie początkowo są to głównie rodzice wychowawcy koledzy przyjaciele postacie literackie.

Pełna dojrzałość oznacza nie tylko spełnianie wymagań społecznych ale także ich akceptację i zrozumienie. Ważnym czynnikiem socjalizacji jest także ODDZIAŁYWANIE NA MORALNĄ ŚWIADOMOŚĆ DZIECKA.

Podsumowanie

  1. Obrazy umysłowe innych ludzi stają się coraz bogatsze w miarę rozwoju percepcji społecznej.
  2. Zdolność do decentracji interpersonalnej ma podstawowe znaczenie dla zmian, stanowi ona bowiem przeciwieństwo egocentryzmu i oznacza umiejętność przyjmowania punktu widzenia drugiej osoby.
  3. Motywy przestrzegania norm zmieniają się dzięki coraz lepszemu rozumieniu ich pochodzenia i funkcji, dostrzeganymi przez dziecko racjami moralnego postępowania są kolejno: dążenie do unikania  kar i uzyskiwania nagród lub aprobaty ze strony dorosłych (heteronomia moralna), identyfikacja z grupą w której obowiązują dane normy (socjonomia moralna), wreszcie przekonanie o słuszności norm jako dyrektyw niezbędnych do regulacji współżycia społecznego i ochrony ogólnie akceptowanych wartości (autonomia moralna).

Rozwój zabawy

5/5 - (3 votes)

Proces rozkojarzenia pozwala dziecku traktować udawaną treść odrębnie od rzeczywistych cech i relacji, jakie zawarte są w podstawowej reprezentacji danego obiektu czy zdarzenia.

Reprezentacje – podstawowa i rozkojarzoną – angażują różne poziomy przetwarzania i stosują się do innych logicznych i przyczynowych sposobów przetwarzania  (kiedy dziecko udaje, że klocek jest filiżanką pełną herbaty, to nie przestaje rozumieć, jakie są prawdziwe własności tego klocka i jakie są prawdziwe własności filiżanki).

Zdolność do udawania tj. zachowania „na niby”, a więc do zabawy w udawanie wymaga, zdaniem Lesliego, umiejętności rozróżnienia rzeczywistości od reprezentacji tej rzeczywistości.

Zdolność do udawania, która pojawia się między 18. a 24. mż, wyraża się w tym, że dzieci nie tylko same zaczynają odgrywać sytuacje na niby, lecz również rozumieją udawanie innych osób, np. gdy matka, w zabawie udaje, że banan to słuchawka telefoniczna.

Taka zabawa stanowi pierwszą z trzech form zabawy w udawanie, tzw. zabawę przez odniesienie. Forma udawania substytucyjnego, polega na przyjęciu, że jakiś obiekt jest tym, czym naprawdę nie jest (np. banan – słuchawką telefonu).

Druga forma udawania, tzw. forma prawdy, polega na traktowaniu obiektu tak, jakby posiadał on cechy, których w rzeczywistości nie ma (np. udajemy, że mamy mokre ubranie, podczas, gdy jest ono suche).

Trzecia forma udawania, tzw. forma istnienia polega na wyobrażaniu sobie czegoś, czego nie ma (np. kapelusz na czyjeś głowie).

Zdaniem Lesliego, kryterium wyróżnienia owych trzech form udawania stanowi relacja między reprezentacją, a tym, co ona reprezentuje.

Co więcej, owe trzy formy udawania występują jako zespół, jeden pakiet.

Udawanie jest zawsze zakotwiczone w „tu i teraz”, a więc ma charakter czasowy.

Zabawa w udawanie, zwana częściej w polskiej literaturze zabawą symboliczną,
rozwija się w wieku poniemowlęcym, aby w okresie przedszkolnym przekształcić
się w rozwiniętą zabawę tematyczną, zabawę w role.


Źródło: Wygotski L.S. 1966. „Wybrane prace psychologiczne” Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe, s. 72-74

Ćwiczenie 11 – Schaffer (187-223)

5/5 - (2 votes)
  1. Wiedza na temat innych ludzi

Poznanie społeczne – bada to, jak postrzegamy innych, jak rozumiemy i przewidujemy relacje międzyludzkie i jak myślimy o innych ludziach

Kiedyś: uważano, że ogólne prawa poznania można zastosować do wiedzy o świecie społecznym, np. wyjaśniano społeczny rozwój dzieci odwołując się do stadiów Piageta à obecnie pogląd ten jest podważany bo np. egocentryzm (niezdolność do przyjęcia perspektywy innej osoby) zanika wcześniej niż przed 7 r. ż.

  1. Relacje JA-inny

a) Lewis i Brooks-Gunn: dzieci dostrzegają plamkę na nosie mamy szybciej niż na swoim, ale mimo to autorzy twierdzą, że pojęcie „ja” i pojęcie drugiego człowieka powstają równocześnie

Uważa tak też J.M. Baldwin, dodając, że oba pojęcia rozwijają się w ten sam sposób i mają te same cechy

Psychoanalitycy również „na tak” 😛

b) aleee -> niektóre dane empiryczne temu przeczą:

badanie Pipp, Fischer i Jennings :

osoby badane: dzieci w wieku od 6 miesiąca do 3,5 lat.

cel: zbadanie wiedzy o matce i o sobie

badano dwa zjawiska: rozpoznanie cech charakterystycznych (czyjegoś wyglądu) àpomiar poprzez pytania o rozpoznanie percepcyjne i werbalną identyfikację oraz test czerwonej plamki i sprawstwo (zrozumienie, że jednostki są aktywnymi podmiotami działającymi) àpomiar:sprawdzenie zdolności oddziaływania na właściwą osobę, np. „nakarm mamę” „nakarm siebie”

wyniki: wiedza o wyglądzie szybsza odnośnie matki, wiedza w zakresie sprawstwa szybsza odnośnie siebie

wyjaśnienie: dziecko częściej ogląda matkę, ale wykonuje działania w odniesieniu do siebie, czyli jak zwykle brak jednoznacznej odpowiedzi – zależy jaki aspekt pojęcia Ja i pojęcia innych weźmiemy pod uwagę, np.:

różnicowanie siebie i innych w odniesieniu do poznania – przed upływem 2 r.ż.

różnicowanie emocji swoich i innych ludzi – kilka lat później (3-4latki automatycznie przypisują rodzicom emocje, które odczuwają; dziecko smutne = rodzic smutny)

c) niektórzy uważają, że pierwotne jest pojęcie relacji między dzieckiem a dorosłym ; pojęcia JA i „inni” kształtują się w diadzie, reprezentują przeciwne bieguny relacji

-jakość pierwszych relacji bardzo ważna – dzieci przywiązane bezpiecznie rozwijają samoświadomość szybciej niż te przywiązane lękowo; posiadają też lepszą znajomość wyglądu zewnętrznego siebie i rodziców

Przykład:

Rozwój JA u dzieci maltretowanych

-niższe wyniki dzieci maltretowanych w pomiarach poczucia własnej wartości

-zaburzone relacje z innymi dziećmi

-przejawiają uczucia właściwe dla młodszych dzieci

-mają negatywne wyobrażenie na swój temat

-rzadko ujawniają swoje uczucia

-rozpoznają siebie w lustrze w 2-3 r.ż. czyli w normalnym wieku, jednak widząc siebie okazują negatywne emocje

Koncepcja Selmana rozwoju różnicowania JA – inny

Selman przedstawiał dzieciom historyjki będące przykładem dylematów społecznych i moralnych, potem przeprowadzał częściowo ustrukturowany wywiad i na tej podstawie wyróżnił stadia rozwoju.

! porządek opisanych stadiów jest niezmienny

! problem: powiązanie z koncepcją Piageta a boski Piaget przeceniał egocentryzm

  1. Opisywanie innych ludzi

Różnice w opisach siedmio- i piętnasto-latka:

7: opis krótszy, mniej zróżnicowany, bez zdań wyrażających porównania, nieobecne cechy osobowe- opis konkretny

15: uwzględnia różne okoliczności, stopniowanie, stwierdzenia wskazujące na niepewność sądów- opis bardziej abstrakcyjny

Sposób, w jaki dzieci postrzegają innych może być ujęty w kategoriach 3 stadiów rozwojowych:

  1. Do ok. 7 r.ż.: charakterystyki zewnętrzne, np. wygląd. Cechy psychiczne ogólnikowo, np. „miły”, w znaczeniu egocentrycznym: „miły dla mnie”; odnoszą Siudo aktualnych zachowań
  2. Po ukończeniu 7 lub 8 lat: częściej terminy odnoszące się do cech psychicznych, zauważają istnienie pewnych stałych własności psychicznych, ale tylko wymieniają cechy w sposób niezorganizowany. Rzadko uwzględniają różne okoliczności zachowań
  3. Wczesna adolescencja: pewne wątpliwości w ocenach; uwzględnianie okoliczności zachowań; odniesienie do osobowości jako całości; porównywanie ludzi ze sobą i standardami społecznymi

Wspomniane prawidłowości ilustruje badanie Barenboima (dopasowywanie opisów dzieci w różnym wieku do kategorii: porównania dotyczące zachowania, konstrukty psychologiczne, porównania dotyczące cech) wyniki: następuje przejście od używania terminów opisujących wyłącznie zachowania do opisów charakterystyk psychicznych; wzrasta liczba PORÓWNAŃ (por. wykresik str. 194)

Przełom w wieku 7 lat:

-dzieci w okresie operacji konkretnych àniezmienna natura przedmiotówàzasada stałości liczby i masy

-dlatego ludzie przestają być spostrzegani przez pryzmat pojedynczych zachowań

-uświadamianie sobie stałości charakteru w dwóch aspektach: stabilności (osobowość stała mimo upływu czasu) i spójności (tożsamość taka sama mimo zmiany wyglądu zewnętrznego)

-stabilność poprzedza spójność

Przełom w adolescencji:

-przejście od operacji konkretnych do operacji formalnych

-radzenie sobie z abstrakcjami i relacjami

-zdolność do formułowania hipotez o innych

-uwzględnianie interakcji czynników osobowych i sytuacyjnych

-różnicowanie sądów ze względu na ich pewność

Ale: doświadczenia społeczne też ważne! (np. pójście do szkoły)

  1. Przypisywanie innym osobom stanów wewnętrznych

Empatia:

10 msc-dziecko uważnie patrzy na osobę udającą cierpienie, albo nawet samo zdradza oznaki cierpienia

1 rok-próba interwencji

18 msc- wzrost reakcji współczucia

Model 4 poziomów rozwoju empatii (M.L.Hoffman)

1.Empatia globalna-dziecko przeżywa te same emocje, których jest świadkiem

  1. E. egocentryczna –od 2 r.ż. dziecko stara się pomóc w sposób, który samo uważa za pomocny
  2. E. jako odpowiedź na uczucia innej osoby-3 r.ż. świadomość, że uczucia innych mogą się różnić od ich własnych – pomoc bardziej adekwatna
  3. E. jako rozumienie drugiego człowieka żyjącego w określonych warunkach- późne dzieciństwo/wczesna adolescencja- uczucia skutkiem dotychczasowego życia osoby; empatia wobec grup ludzi; wykroczenie poza konkretną sytuację

Feshbach: empatię tworzą:

  • zdolność dziecka do przeżywania emocji
  • poznawcza zdolność rozróżniania przejawów emocji u innych ludzi
  • bardziej złożone poznawcze umiejętności (np. przyjmowanie perspektywy innej osoby)

Barnett: środowisko sprzyjające empatii:

  • zaspokaja potrzeby emocjonalne
  • pomaga rozpoznawać, wyrażać i doświadczać różnych emocji
  • dostarcza okazji do obserwowania reakcji emocjonalnych innych ludzi

Kilka luźnych stwierdzeń 😛 :

  • dzieci od mniej więcej 3 r.ż. są świadome potrzeb i emocji swoich i innych ludzi
  • mowa dwulatka: pojęcia wyrażające życzenia i odnoszące się do stanów uczuciowych; terminy odnoszące się do stanów umysłowych występują później
  • dzieci mówią najwięcej o swoich stanach wewnętrznych, ale z wiekiem ta tendencja maleje
  • zdolność do mówienia o stanach wewnętrznych wpływa na jakość interakcji
  • trzylatki: własne interpretacje zdarzeń i dyskusja na ich temat
  • matki mówią o uczuciach częściej do dziewczynek
  • dzieci mówią o uczuciach żeby wyjaśnić zachowanie
  1. Dziecięca teoria umysłu

Dojrzała teoria umysłu nie pojawia się wcześniej niż z 4 roku życia (wykryto to stosując procedurę fałszywego przekonania àczy dziecko będzie potrafiło przewidzieć zachowanie bohatera historyjki na podstawie jego fałszywego przekonania); wtedy dzieci są zdolne do przyjęcia perspektywy innej osoby, rozumieją, że umysł to tylko reprezentacja rzeczywistości

Ok. 3 r.ż. dzieci rozumieją czym jest zaskoczenie

Przyswojenie sobie teorii umysłu wymaga następujących osiągnięć (wg Harrisa):

  1. Samoświadomość-szczególnie własnych stanów mentalnych
  2. Zdolność do udawania- od 2 r. ż.
  3. Zdolność do rozróżnienia rzeczywistości od fantazji
Przykład:

Teoria umysłu u dzieci autystycznych

Dzieci autystyczne poprawnie szeregują obrazki w historyjkach dotyczących mechanicznych czynności oraz opowiadających o interakcjach społecznych bez konieczności przypisywania bohaterom stanów mentalnych

Wniosek: dzieci autystyczne mają deficyty dotyczące teorii umysłu; nie są w stanie zrozumieć jak funkcjonują inni ludzie

ROZWÓJ RÓL ZWIĄZANYCH Z PŁCIĄ

  1. Męskość-kobiecość à jedna z pierwszych kategorii społecznych, którą posługują się dzieci

– rozwój pojęć męskość – kobiecość prawdopodobnie pod wpływem socjalizacji

-dzieci poszukują zasad jak powinni zachowywać się mężczyźni i kobiety, szczególnie intensywnie w wieku przedszkolnym

  1. Natura psychicznych różnic związanych z płcią

-Badania nad preferencją „męskich” i „żeńskich” zabawek: odrębny wzorzec zabawy widoczny na długo przed ukończeniem 3 r.ż. – zachowanie poprzedza rozumienie (z tym, że dziewczynki częściej chcę bawić się męskimi zabawkami niż odwrotnie)

Analiza listów do Mikołaja (:D) potwierdza ten wzorzec

-badania nad różnicami w cechach osobowości: chłopcy częściej zachowują się agresywnie; chłopcy również bardziej aktywni

-badania nad doborem towarzyszy zabaw: początkowo grupy tej samej płci (segregacja po 3 r.ż.; u dziewczynek wcześniej) dlaczego? Ze względu na cechy osobowości-zabawy chłopców bardziej agresywne, więcej rozkazów itd.

„Błędne jest ujmowanie męskości i kobiecości jako przeciwstawnych krańców tego samego kontinuum. Męskość i kobiecość to oddzielne wymiary obecne w każdym z nas”

-osoba uzyskująca wysokie wyniki na jednym wymiarze a niskie na innym jest wyraźnie określona płciowo (do 9-10 r.ż. tak jest najczęściej)

-później występują przejawy androginii – wyobrażenia na temat ról płciowych bardziej rozmyte

  1. Rozwój rozumienia rodzaju i wiedzy na temat ról płciowych

Rozumienie rodzaju – uświadamianie sobie, że ludzie są albo mężczyznami albo kobietami (pojawia się w 2 r.ż.)

-rozumienie przez dzieci swojego własnego rodzaju jest trudniejsze niż rozumienie rodzaju innych ludzi

-sekwencja rozwojowa zależy od poziomu rozwoju poznawczego: stałość rodzaju analogiczna do rozumienia zasad stałości przedmiotu

Wiedza dotycząca ról związanych z płcią- stereotypy dotyczące płci

-pomiar polega na odczytywaniu listy aktywności i pytaniu czy robi to chłopiec czy dziewczynka (nawet dwulatki mają pewne stereotypy; oceniają własną płeć pozytywniej)

-stereotypy „męskie” rozwijają się szybciej i są bardziej szczegółowe

-co do późniejszego rozwoju badacze nie są zgodni: z jednej strony dzieci bardziej elastyczne w przypisywaniu ról, a z drugiej w okresie adolescencji występuje pewne „usztywnienie”

-relacja pomiędzy rozumieniem, jakie zachowania są typowe dla płci, a podejmowaniem tych zachowań: sama zdolność rozróżnienia i określenia płci sprawia, że dzieci są bardziej świadome różnic pomiędzy płciami i odpowiednio do tego kształtuje się ich zachowanie; chociaż, dzieci, które nie mają wykształconych stereotypów związanych z płcią , działają w zgodzie z nimi

-stereotypy wpływają na działania, np. selektywne naśladowanie pojawia się u dzieci zgodnie ze stereotypami związanymi z płcią

-stereotypy formą schematów rodzaju- dziecko rozpoznaje i zapamiętuje informacje zgodne z tymi strukturami umysłowymi

  1. Kształtowanie się zachowań typowych dla płci pod wpływem oddziaływań społecznych

-płeć dziecka ma wpływ na to, jak rodzice je traktują (wystrój pokoju; nawet inny OPIS dziecka: chłopcy opisywani jako silniejsi, więksi, pobudzeni, natomiast dziewczynki mniejsze, delikatniejsze itd.)

-badanie: osoby badane oglądają film – jedna grupa myśli, że ogląda dziewczynkę, druga, że chłopca. Tę samą reakcję grupa „dziewczynki” uznaje za strach a „chłopca” za złość

-dzieci zachęcane do naśladowania rodziców tej samej płci

Perspektywy teoretyczne, wyjaśniające typizację płciową u dziecka:

  1. Teoria uczenia się-prawa warunkowania
  2. Teoria społecznego uczenia się-naśladownictwo

PROBLEMY  z wyjaśnieniem odnoszącym się tylko do wpływów społecznych, np.:

  • pominięcie interpretacji zdarzeń ze strony dziecka
  • trudności z określeniem co jest przyczyną a co skutkiem (już po 1 r.ż. różnice w zachowaniu dzieci, np., chłopcy częściej sięgają po delikatny wazon – być może stąd więcej zakazów do nich kierowanych)
Przykład:

Rozwój ról związanych z płcią u dzieci z rodzin nietradycyjnych

Rozwój ról związanych z płcią jest procesem zachodzącym z taką siłą, że nietypowe doświadczenia społeczne (np. wychowywanie się bez ojca, w rodzinie homoseksualnej lub rodzinie, w której rodzice zamieniają się rolami) niełatwo zmieniają jego przebieg.

  1. Konstruowanie pojęcia rodzaju przez dzieci

Wyjaśnienia odwołujące się do czynników poznawczych

  • zmiany zachodzące w zdolnościach poznawczych dzieci leżą u podłoża rozwoju zachowań typowych dla płci

Kohlberg: teoria poznawczo-rozwojowa:

  • nabywanie pojęć dot. rodzaju pierwotne wobec rozwoju ról płciowych
  • ważny moment: dziecko rozumie, że rodzaj jest czymś stałym
  • nie trzeba uczyć dziecka pojęcia rodzaju – powstaje ono spontanicznie
  • opozycja do teorii społecznego uczenia się  (kolejność: pojęcie – naśladowanie)
  • słabość teorii: stałość rodzaju pojawia się w obserwacjach empirycznych później niż typowe zachowania związane z płcią

Teoria schematów rodzaju

  • połączenie teorii poznawczo- rozwojowej i społecznego uczenia się
  • dojrzałe pojęcie rodzaju nie jest konieczne do wystąpienia zachowań związanych z rodzajem
  • schematy rodzaju: naiwne teorie na temat mężczyzn i kobiet; powstają bardzo wcześnie
  • wiedza = funkcja dojrzałości poznawczej, działanie = preferencje typowe dla płci, podlegające wpływom środowiskowym
  • schematy wpływają na cechy przypisywane nowopoznanym ludziom, wpływ na pamięć: lepsze zapamiętanie informacji zgodnych ze schematem
  • komponenty schematów rodzaju: zachowania związane z płcią, cechy fizyczne itp.
  • rozwój schematów rodzaju:
  1. Co łączy się z każdą płcią (mężczyźni-spodnie)
  2. 4-6 r.ż. – skojarzenia między składnikami schematu, wnioskowanie na temat dzieci należących to tego samego rodzaju
  3. 8 r.ż. wnioskowanie w odniesieniu do płci przeciwnej.