Temperament

5/5 - (1 vote)

Cechy temperamentu

Cechy temperamentu to tendencje behawioralne dotyczące formalnych, stylistycznych aspektów zachowania, określające zwłaszcza jego dynamikę – intensywność, szybkość i tempo reagowania:

Szczególnie wyraźnie przejawiają się w reakcjach emocjonalnych i motorycznych

  1. Mają silne uwarunkowania biologiczne
  2. W znacznym stopniu zdeterminowane funkcjonowaniem mechanizmów neurofizjologicznych odpowiedzialnych za poziom pobudzenia organizmu
  3. Ujawniają się już w najwcześniejszym okresie życia
  4. Na tle innych zdolności człowieka oznaczają się stosunkowo dużą stałością

Aktywowalność (pojęcie wprowadzone przez J. A. Graya) – uwarunkowana mechanizmami fizjologicznymi cecha, od której zależy wielkość pobudzenia

Według teorii aktywacji Eysencka:

Introwersja oznacza chroniczne podwyższenie pobudzenia – łatwy przebieg warunkowania

Ekstrawersja oznacza obniżenie poziomu pobudzenia – trudny przebieg warunkowania

Neurotyczność – stabilność , podstawą tego wymiaru jest pobudliwość autonomicznego układu nerwowego, zwłaszcza sympatycznego

Lęk – pokrewny neurotyczności, pojmowany jako cecha – tendencje do silnego reagowania na bodźce zagrażające związane z duża wrażliwością na sygnały kary lub braku nagrody

Impulsywność – silna tendencja reagowania na bodźce pożądane – duża wrażliwość na sygnały nagrody, lub braku kary

Regulacyjna teoria temperamentu Strelaua:

Wymiary odnoszące się do charakterystyki energetycznej:

    • Wrażliwość sensoryczna – zdolność reagowania na bodźce zmysłowe o słabym nasileniu
    • Wytrzymałość – zdolność do adekwatnego reagowania w warunkach silnie stymulujących
    • Reaktywność emocjonalna – tendencja do intensywnego reagowania na bodźce emotogenne
    • Aktywność – tendencja ujawniająca się w zachowaniach sprawczych, podejmowanych przez człowieka z własne inicjatywy, osoby aktywne skłonne są do zachowań wzmagających stymulację

Dwa pozostałe wymiary temperamentu – czasowe parametry zachowania:

  • Żwawość – tendencja do szybkiego reagowania i szybkiego tempa działań, oraz łatwość nadążania zachowania za zmianami zachodzącymi w otoczeniu
  • Perserweratywność – tendencja do kontynuowania czy powtarzania zachowań mimo zmian sytuacji – po zaprzestaniu działania bodźców, które wywołały zachowania

Koncepcja A. Thomas i S Chess:

9 cech temperamentu ujawniających się u dzieci w wieku niemowlęcym i wykazami dużą ich stałość

Wyodrębnili 3 typy dzieci:

    • Łatwe – duża rytmiczność i adaptacyjność, tendencja do zbliżania się w odpowiedzi na nowość, pozytywny nastrój
    • Trudne – Cechy przeciwne do powyższych i duża intensywność reagowania
    • Wolno rozgrzewające się – małą aktywność, małą intensywność reagowania, tendencja do wycofywania się
    • Częstość występowania typów, to odpowiedni 40, 10 i 15 %
    • Czyli 35 % populacji nie mieści się w tej teorii, albo wobec nich ta teoria jest bezużyteczna

Teoria A. H. Bussa i R. Plomina:

  1. Emocjonalność jednym z trzech podstawowych wymiarów temperamentu, nie dotyczy tylko reakcji negatywnych
  2. Drugi wymiar to aktywność – szybkość i intensywność reakcji ruchowych
  3. Trzeci wymiar – towarzyskość – siła tendencji do poszukiwania innych ludzi, przebywania w ich towarzystwie oraz unikania samotności
  4. Model nosi nazwę EAS – (Emotionally, Activity, Saciability)
  5. Stosują także czwarty wymiar – nieśmiałość – połączenie strachu i małej towarzyskości

Różnice w zakresie reagowania na nowość – Kagan:

Dokonywał typologii niemowląt w pierwszym półroczu życia:

  • Reaktywne – reagują znacznym wzmożeniem aktywności ruchowej, rozdrażnieniem i krzykiem
  • Odprężone – przy kontakcie z nowym bodźcem są spokojne i rzadko krzyczą

Zdaniem autora różnice te mają podłoże genetyczne i są stałe

Ta wcześniejsza typologia jest podstawą kształtowania się w okresie późniejszym dwóch odmiennych typów temperamentu:

      • Zahamowany – lękliwe, boją się obcych ludzi, wykazują rezerwe i niechęć do nieznanych zabawek i czynności, reagują niepokojem na wzrost stymulacji
      • Niezahamowany – przeciwieństwo powyższego
      • Utrzymywały się nawet w okresie 2 klasy ! J

Temperamentalne determinanty aktywności

Temperament a poziom aktywności:

Jednostki o pewnym typie temperamentu częściej doświadczają nadmiaru, inne zaś niedoboru stymulacji

W wyniku kumulowania się tego rodzaju doświadczeń mogą kształtować się względnie trwałe tendencje do poszukiwania lub unikania stymulacji, określone jako różnice w zakresie wielkości zapotrzebowania na stymulacje

Osoby o ograniczonych (ze względu na posiadane cechy temperamentu) możliwościach przetwarzania stymulacji mają mniejszą motywację do rozwoju, którego dynamika w większym stopniu zależy u nich od oddziaływań zewnętrznych

Znaczna niezgodność wytworzonych w procesie socjalizacji preferencjami do stymulacji, z tendencjami uwarunkowanymi temperamentalnie może być przyczyną trudności adaptacyjnych.

W związku z powyższym stymulowanie rozwoju u dzieci o mniejszych możliwościach temperamentalnych, choć konieczne, musi być dokonywane z ostrożnością

Temperament a rodzaj aktywności:

Pomimo że temperament dotyczy raczej formalnych cech zachowania, to ma też wpływ na treściowe

Stwierdzono związek między temperamentem a wyborami dotyczącymi zawodu

Ludzie różniący się temperamentem, najczęściej najbardziej różnią się w zakresie podejmowania następujących czynności:

    • Sportowo – ruchowe – wymagające wysiłku fizycznego i związane z zagrożeniem fizycznego bezpieczeństwa
    • Aktywność społeczna – dostarczająca stymulacji wynikającej z wystawiania się na społeczną ekspozycję, podejmowania odpowiedzialności przed innymi ludźmi, narażania się na krytykę itp.

Zjawisko parcjalności – cechy takie jak intensywność, szybkość reagowania mogą się u danej osoby różnić w zależności od rodzaju reakcji i modalności zmysłowej bodźca

Można przyjąć że potrzeba stymulacji ulega kanalizowaniu – o większej tendencji, im mniejsze zapotrzebowanie ogólne.

Ekstensywność rozwoju:

  • Osoby o cechach temperamentalnych obniżających zapotrzebowanie na stymulacje powinny wykazywać większe różnice intraindywidualne
  • Osoby o przeciwnej charakterystyce – temperamentalnej – większa wszechstronność rozwoju

Temperament a oddziaływania środowiska

Temperament w pewnym stopniu determinuje ogólną podatność jednostki na wpływ czynników środowiskowych (introwertycy bardziej się poddają ich wpływom)

Temperament sprawia że różni ludzie różnie reagują na takie same wpływy:

    • Wychowanie bezstresowe jest skuteczniejsze w odniesieniu do dzieci lękliwych
    • Możliwe że dzieci bezlękowe muszą się bardziej bać

Hoffman – dzieci powinny mieć dobrane zabiegi wychowawcze do ich poziomu pobudzenia, że móc zinternalizować wartości, a nie zignorować je (za niski poziom pobudzenia), albo przechować tylko w pamięci epizodycznej (za wysoki poziom pobudzenia)

Łatwiej realizować poszczególne cele z dziećmi, jeśli są one zgodne z ich temperamentem. Dzieci spokojne łatwiej wychować na konformistę

Dzieci z wysokim poziomem pobudzenia powinny być wychowywane w środowisku stymulującym i skomplikowanym, a te z niskim w środowisku spokojnym i ustrukturalizowanym

To w jaki sposób otoczenie reaguje na dziecko zależy też od zachowania samego dziecka, w ten sposób zwrotnie wzmacnia temperamentalne tendencje dziecka. (Dzieci lękliwe, często brane na ręce stają się jeszcze bardziej lękliwe)


HARWAS-NAPIERAŁA B. TREMPAŁA J. (re.), Psychologia rozwoju człowieka, tom 3 – rozwój funkcji psychicznych, wydawnictwo: PWN , rok wydania 2009, wydanie I, rozdział 6. Różnice indywidualne w rozwoju psychicznym – Paweł z Mrozowiczów

Matczak Rozwój społeczny

5/5 - (2 votes)

Jak zwykle na wstępie mały cytat: „Umysł jest sobie światem i sam zdoła

Z Piekła uczynić Niebo, z Nieba – Piekło.”

Milton John „Raj utracony”

Sytuacje społeczne – takie w których pośrednio lub bezpośrednio występują inni ludzie

Specyficzna cecha sytuacji społecznych – ich elementy – uczestniczące w nich osoby z reguły wzajemnie na siebie wpływają.

Prawidłowa regulacja stosunków z otoczeniem społecznym oznacza więc utrzymywanie równowagi między przystosowaniem się do jego wymagań a oddziaływaniem na nie.

W pierwszych tygodniach życia dziecko nie w pełni dostrzega specyficzny charakter bodźców społecznych . Nie wiąże ich obecności z własnym zachowaniem nie naśladuje widzianych zachowań, nie nawiązuje kontaktów. Postęp w tym temacie następuje bardzo szybko. Np. dziecko trzymiesięczne wyraźnie angażuje się w interakcje społeczne zwłaszcza z matka , w drugim półroczu 1 r.ż wykonuje czynności naśladowcze, pod koniec niemowlęctwa traktuje mimikę bliskich jako źródło inf. zwrotnych na temat własnego zachowania. Poczynając od wieku poniemowlęcego zaczyna robić postępy w zakresie opanowywania funkcji społ. Przedmiotów tzn. używa ich zgodnie z ich zastosowaniem.

  • w toku rozwoju zakres sytuacji społ. W jakich uczestniczy człowiek się rozszerza.
  • Początek rozwoju społecznego – moment gdy maluch rozróżnia przedmioty od ludzi, względem ich inaczej się zachowuje…ten proces różnicowania następuje stopniowo. Dzięki bogaceniu się percepcji społecznej proces różnicowania zach. społ. zachodzi…
  • Proces socjalizacji – przystosowanie się do wymogów społecznych.

Rozwój percepcji społecznej jako podstawa różnicowania się zachowań społecznych.

Dziecko zaczyna odróżniać bodźce społeczne od niespołecznych w okresie wieku niemowlęcego.

Kilkutygodniowe niemowlęta zachowują się inaczej w kontaktach z przedmiotami niż z ludźmi – w obecności tych drugich znaczeni częściej się uśmiechają – nie jest jasne czy uśmiechają się do ludzi czy tylko…w ich obecności –odruchowo!

  • uśmiech społeczny pojawia się ok. 3m. Towarzysza mu ruchy kończyn , gaworzenie łącznie określa się to jako reakcje : ożywienia albo witania
  • w tym samym czasie niemowlę reaguje płaczem na oddalanie się matki, uspokaja na jego widok, głos.
  • Początkowo sądzono, że dzieje się tak dlatego że obecność matki kojarzy mu się z zaspokajaniem potrzeb – matka staje się warunkowym bodźcem emocjonalnym. Z czasem zaczęto brać pod uwagę, że inni ludzie są dla niemowlęcia cennym źródłem bodźców poznawczych
  • Ważna rola w kształtowaniu się wczesnych więzi społecznych odgrywa kontakt dotykowy z zajmującą się nim osobą dorosłą ( badanie Harlow – druciana i miękka matka)
  • Fakt zaspokajanie przez dorosłych fizjologicznych potrzeb niemowlęcia z pewnościa jest nieobojętny dla rozwoju społ. Ważnym są jednak bardziej jego czynnikiem są dotykowe, wzrokowo, słuchowe, dotykowe kontakt dziecka z otoczeniem.

Kilkudniowe noworodki : oznaki rozpoznawania głosu i twarzy matki – być może wrodzona zdolność do komunikowania się z otoczeniem społecznym

Jedno z pierwszych różnicowań jakich dziecko jest w stanie dokonać przejawia się w  odmienności reagowania na osoby znane i obce.

Niemowlę w 2 połowie  1 r.ż nie odnosi już do nich jak przedtem- jednakowo : nieznane twarze wywołują rezerwę , lęk

W ciągu kilkunastu następnych lat życia stale wzrasta stopień tak zapoczątkowanego różnicowania i bogacą się jego formy. Dziecko w  pierwszych latach życia choć niewątlliwie odróżnia osoby znane i obce w podobny sposób do nich się zwraca („ na ty”)ma względnie podobne oczekiwania  ( np. może bezceremonialnie domagać się różnych rzeczy od obcych)

W drugiej połowie wieku przedszkolnego widzi już niewłaściwość takiego zachowania , zaczyna odnosić się do obcych z dystansem stopniowo….

Uczy się zawierania znajomości, opanowuje pewne zwroty grzecznościowe, formy zwracania się do ludzi w zależności od stopnia znajomości. Nie wszyscy nabywają tą zdolność…rzecz jasna mowa o dorosłych.

WIEK

-początkowo kategoria taka w interakcji społ. w ogóle nie istnieje , nie różnicuje ono wieku dorosłych  a inne dzieci budzą w nim raczej zainteresowanie poznawcze aniżeli r.społeczne np. wywołują odruch orientacyjno- badawczy są ponadto poddawane czynnościom manipulacyjnym takim jak przedmioty.

  • niska komptencja rówieśników- >kontakty z nimi są mniej efektywne w percepcji dziecka zaczyna pojawiać się zróżnicowanie między dorosłymi i dziecmi.
  • Małe dzieci bardziej preferują kontakty z dorosłymi. W miare rozwoju rówieśnicy stają się dla siebie coraz bardziej atrakcyjnymi partnerami.
  • Coraz większego znaczenia nabierają indywidualne cechy partnerów. Jednocześnie już od okresu przedszkolnego dziecko zaczyna dostrzegać i klasyfikować wiek ludzi precyzyjniej

PŁEĆ

  • cecha człowieka, która zaczyna różnicować zachowania społeczne.
  • Początkowo: wygląd zewnętrzny ( ubiór, fryzura)
  • Pózniej ze względu na rodzaj wykonywanej czynności ( dziewczynki bawią się lalkami a chłopcy…)
  • W wieku przedszkolnym różnicowanie oczekiwań społ. adresowanych do osób odmiennej płci oraz ich możliwości i osiągnięć w różnych zakresach działania.
  • W ciągu pierwszych kilku lat życia płeć nie wpływa na częstość ani na formy kontaktów między dziecmi . Od wieku przedszkolnego zaczyna się preferowanie kontaktów z rówieśniakami tej samej płci ( przekształca się we wzajemny antagonizm w młodszym wieku szkolnym)
  • Początek dorastania: pojawiają się pewne specyficzne formy i cechy interakcji występującej w zależności od tego czy interakcje przebiegają miedzy osobami tej samej lub innej płci.

INDYWIDULANE WŁAŚCIWOŚCI DOSTRZEGANE W LUDZIACH

  • zakres tego co dziecko może dostrzec poszerza się wraz z wiekiem percepcja społeczna doskonali się w miarę ogólnego rozwoju umysłowego.
  • Główne aspekty tego doskonalenia stanowią zwiększenie się głębokości opisu innych osób, jakiego dziecko jest w stanie dokonać, wzrastanie INTEGRACJI tego opisu oraz jego postępująca OBIEKTYWIZACJA.
  • Początkowo spostrzeżenia ludzi mają charakter całkowicie powierzchniowy. Uwagę dziecka zwraca aktualne zachowanie się innych osób – wykonywane przez nie czynności, posiadane przedmioty, wygląd zewnętrzny i ujawniające się w nim emocje.
  • Z czasem dziecko jest w stanie wykraczać poza obserwowalne aspekty zachowania innej osoby wnioskując na ich podstawie o tym czego nie widzi bezpośrednio, do obrazu ludzi włączane są przyczyny ich zachowań. Opiera to się na procesach myślenia.
  • Najpierw dziecko dostrzega jedynie zewnętrzne przyczyny, później zauważa przyczyny działań tkwiące we właściwościach ludzi, najpierw sytuacyjnych (w aktualnych stanach wewnętrznych) potem dyspozycyjnych (we względnie stałych cechach psychicznych) potrafi zatem wyjaśnić zachowanie osoby jej potrzebami celami, umiejętnościami.
  • Dostrzeżenie wewnętrznych przyczyn zachowania innego człowieka wymaga postawienia się w jego sytuacji czyli uświadomienia sobie inności własnych i cudzych stanów. Nazywa to się: umiejętność decentracji interpersonalnej. Jest ona przejawem w sferze kontaktów społecznych ogólnej zdolności poznawczej polegającej na jednoczesnym uwzględnianiu wielu różnych aspektów tego samego obiektu (wiąże to się z odwracalnością myślenia) przed jej osiągnięciem poznanie charakteryzuje się subiektywizmem (egocentryzm poznawczy). Dziecko nie zdaje sobie sprawy z wewnętrznych różnic między sobą a innymi. Wyraźny postęp w zakresie dostrzegania wewnętrznych przyczyn działania ludzi zauważa się zwłaszcza w wieku 8-10 lat a więc w okresie gdy kształtuje się odwracalność myślenia. Z dostrzeganiem stałych cech innych ludzi idzie w parze ukształtowanie się trwałych wzorców interakcji z innymi i powstanie trwałych preferencji odnośnie partnerów interakcji
  • W wieku przedszkolnym pewne dzieci częściej bawią się ze sobą niż z innymi ale dopiero w wieku szkolnym dziecko potrafi dokonać psychologicznej charakterystyki ludzi – przyjaźnie czy antypatie zaczynają opierać się na świadomych wyborach. Preferencje te początkowo mają charakter globalny potem w zależności od indywidualnych cech partnerów dziecko wchodzi w różne interakcje (z jednym kolegą szczególnie lubi grać w piłkę)
  • Dzięki powtarzalności dostrzeganych zachowań ludzkich zaczyna uświadamiać sobie stałość źródła odbieranych bodźców społecznych. Obrazy różnych ludzi wzbogacają się ilościowo i jakościowo w coraz nowsze i „głębsze” cechy. Początkowo jednak maja charakter zbiorów których elementy nie są zorganizowane – niecko nie dostrzega związków między poszczególnymi cechami. Widzi je obok siebie. Nie jest w stanie zintegrować sprzecznych cech charakteryzujących zachowanie. Początkowo nie potrafi ich jednocześnie dostrzec, potem widzi ich współistnienie nie poddaje go jednak żadnym interpretacjom (czasem wesoły czasem smutny). W miarę jak wzrasta jego wiedza może już określić przyczyny zachowania, zrozumieć pozorność sprzeczności pewnych cech i zintegrować je w spójną całość.
  • W wyniku integrowania informacji o innych ludziach kształtuje się ogólniejsza wiedza społeczna. Składają się na nią informacje na temat „człowieka w ogóle”, współzależności cech psychicznych ich związku z płcią, wiekiem, rolą społeczną, środowiskiem,
  • Wiedza jacy ludzie są (nie zawsze jest trafna często opiera się na nieprawidłowych lub zbyt kategorycznych uogólnieniach. Uogólnienia te efekt samodzielnego integrowania doświadczeń i stereotypy dostarczone w gotowej formie przez otoczenie)

 Trzy Aspekty Rozwoju Percepcji Społecznej

  1. pogłębianie
  2. integrowanie opisu innych ludzi
  3. obiektywizacja

przedmiotem percepcji jest nie inna osoba jako taka ale jej kontakty ze spostrzegającym jego stosunek emocjonalny do niej. Dziecko starcze zaczyna zwracać uwagę także na te cechy innych, które nie mają bezpośredniego znaczenia dla jego interakcji z nimi, ujawniają się poza sferą wzajemnych kontaktów np. dotyczą ich wiedzy, umiejętności, stosunku do pracy. Wiąże to się ze zdolnością przyjmowania innych niż własny punkt widzenia.

Wzrastający obiektywizm percepcji ujawnia się np. w zmieszaniu się liczby sądów wartościujących podawanych przy charakteryzowaniu ludzi a zwiększaniu się liczby sądów opisowych. W wieku 7-8 lat (dominuje ocena nad obiektywnym opisem) chociaż w wieku dorastania często nawrót do oceniającego opisywania ludzi (efekt wzmożonego krytycyzmu)

Ważne jest stymulowanie rozwoju percepcji społecznej

  • korzystnie wpływa okazywanie dziecku aprobaty i uczucia, nie ograniczanie jego samodzielności i inicjatywy, powstrzymywanie się od ostrych kar.
  • Nie wolno powoływać się na ogólnikowe zasady lub własny autorytet i władzę

Argumenty wskazujące na konsekwencje +

Sposób badania zdolności do decentracji interpersonalnej to TEST PODEJMOWANIA RÓL (rysunki ilustrujące scenę dziecko ma podać historyjkę prosi się o stworzenie dalszych wersji szczegółowych. O zdolności do decentracji świadczy umiejętność ukazania kilku różnych ale spójnych, nie sprzecznych ze sobą wersji tego samego zdarzenia

ROZWÓJ KONTAKTÓW SPOŁECZNYCH

Związany jest z doskonaleniem percepcji społecznej (różnicowanie się treści i formy kontaktów w efekcie dostosowania zachowania do coraz bogatszych ilościowo i jakościowo spostrzeżeń i budowanej na ich podstawie wiedzy). Wzrastanie aktywności społecznej – czyli stopnia czynnego uczestnictwa w sytuacjach  społecznych. Dziecko staje się w coraz większym stopniu sprawcą zmian jakie zachodzą w wyniku interakcji społecznej.

Najwcześniejsze kontakty: obserwowanie zachowanie i wyrażanie emocji, potem dziecko stara się również zwrócić uwagę na siebie innych. Osiąga to za pomocą: wokalizacji, zbliżania się (wyciąganie rączek, pociągania za ubrania, podchodzenie), podawania trzymanych w ręku przedmiotów, wykonywanych na pokaz różnych czynności lokomocyjnych, manipulacyjnych, zabawowych. Reaguje tak najpierw wobec dorosłych potem w stosunku do innych dzieci. Pierwsze kontakty sprowadzają się do:

  1. Obierania i przekazywania inf.
  2. Dostosowania własnych czynności do czynności wykonywanych przez innych. Początki takiego dostosowania: zestrojenie ruchów niemowlęcia z ruchami dorosłego np. przy karmieniu. Najbardziej jednak charakterystyczną formą jest tu naśladowanie obserwowanych czynności. Na początku osób dorosłych potem rówieśników.
  • działanie przy braku wspólnego celu (bawią się obok siebie niż ze sobą= zabawy równolegle).
  • Nowa jakościowo forma kontaktów rozwija się gdy dzieci zaczynają dostrzegać możliwości i efekty koordynowania swoich czynności wykonywanych przedtem oddzielnie. Pojawia się wówczas zdolność do…
  1. Współdziałania wspólna realizacja jednego celu na wyższym etapie rozwoju współdziałania zaczyna się ono wiązać z jakościowym zróżnicowaniem czynności poszczególnych osób, następującym w efekcie podziału zadań. Zdolność do takiego współdziałania ujawnia się najwyraźniej w drugiej połowie wieku przedszkolnego  w tzw. zabawach tematycznych (uczestnicy zabaw dzielą się rolami). Pod koniec wieku przedszkolnego zabawy dzieci często odznaczają się daleko posuniętą reżyserią. Uczestnicy nie tylko ustalają z góry temat zabawy i podział ról ale również umawiają się jakie konkretne czynności i kiedy każdy wykona. W okresie dorastania współdziałanie z innymi zaczyna nabierać charakteru współpracy trwałej np. działalność w organizacjach.
  • zdolne są z czasem do organizowania działania innych osób i kierowanie nim
  • działanie na rzecz ludzi (inna obok kierowania działaniem ludzi forma aktywności społecznej). Tzw. ZACHOWANIA PROSPOŁECZNE.

Początki zachowań pro społecznych: pomaganie młodszym czy słabszym dzieciom, dzielenie się z innymi (przedszkolaki) które często naśladują opiekuńcze reakcje rodziców dla zdobycia aprobaty dorosłych. W miarę przyswajania sobie norm moralnych jego zachowania pro społeczne zaczynają też wynikać z dążenia do zgodności z tymi normami i zrodzonego stąd poczucia powinności moralnej. Czynności pro społeczne tracą swój doraźny charakter mogą pojawiać się działania bardziej długofalowe ukierunkowane na trwałą zmianę właściwości innej osoby czy sytuacji w jakiej się ona znajduje.

Nowe formy kontaktów społecznych:

  • odbieranie i przekazywanie inf.
  • dostosowywanie własnych czynności do czynności innych osób
  • współdziałanie
  • organizowanie działania innych i kierowanie nim
  • działania na rzecz innych

UNIEZALEŻNIANIE SIĘ ZACHOWAŃ SPOŁECZNYCH OD ZEWNĘTRZNYCH CZYNNIKÓW MOTYWUJĄCYCH I PRZECHODZENIE ICH POD KONTROLĘ WEWNĘTRZNĄ, osłabia to role dorosłego jako inicjatora kontaktów społecznych. Pojawia się inicjatywa samego dziecka. W młodszym wieku szkolnym początkowa zależność kontaktów społecznych dziecka od dorosłych przejawia się miedzy innymi w przejmowaniu ich kryteriów przy ocenie rówieśników. Dziecko ma wówczas pozytywny stosunek do tych kolegów których pozytywnie oceniają dorośli i odwrotnie… Uwewnętrznieniu się motywacji zachowań społecznych towarzyszy wzrost ich trwałości i stałości (wczesne kontakty dziecka z rówieśnikami ze względu na przypadkowość trwają krótko, w wieku przedszkolnym czas wspólnych zabaw wydłuża się dzieci w wieku szkolnym mogą zajmować się wspólnym działaniem nawet kilka godzin).

  • w wieku przedszkolnym – zauważa się pewne preferencje przy wyborze towarzyszy zabaw, początek trwalszych związków między rówieśniczych przypada na wiek szkolny wtedy to również dążność do zdobycia określonej pozycji w grupie rówieśniczej. Ze względu na znaczenie jakie ma pozycja dziecka w grupie ważna jest dla wychowawcy umiejętność jej poznania. Stosuje się w tym celu różne techniki socjometryczne (zbieranie od każdego członka jakiejś grupy inf. o pozostałych). W klasycznej wersji socjometrii prosi się badanych by wskazali te osoby z którymi najbardziej chcieliby pozostawać w określonego typu relacji.
  • W wieku szkolnym ingerencja dorosłego powinna stać się bardziej dyskretna. Dwa etapy rozwojowe:
  1. dostosowywanie się do otrzymanych zakazów i nakazów
  2. przestrzeganie norm społecznych

początki dostosowania się do wymagań społecznych pod koniec pierwszego r.ż. (niemowlę wykonuje proste polecenia dorosłego np. „zrób papa”)

Uwaga: właściwe zareagowanie dziecka na takie polecenie może być nie tyle efektem dostosowania się do wymagań ile przejawem rozpoznawania zawartej w tym poleceniu inf. , „forma myślenia po przez działanie”. Zmiany rozwojowe umiejętności dostosowania się do wymagań idą w kilku kierunkach:

  1. Zwiększa się odroczenie czasowe z jakim dziecko jest w stanie wykonywać polecenie. Początkowo może to zrobić tylko bezpośrednio po otrzymaniu nakazu czy zakazu potem staje się zdolne do przechowywania go w pamięci. W drugiej połowie wieku przedszkolnego przestaje być konieczne każdorazowe instruowanie dziecka.
  2. Respektowanie nie tylko poleceń udzielanych im indywidualnie lecz także do grupy w jakiej się znajduję (w wieku po niemowlęcym i początkowych etapach wieku przedszkolnego dzieci nie odnoszą do siebie tego co dorośli polecają wszystkim).
  3. Wzrasta zdolność generalizowania otrzymanych poleceń, przenoszenia je na inne podobne sytuacje czy czynności. W miarę jak nakazy czy zakazy nabierają dla dziecka cech stałość powszechności i ogólności przyswaja sobie ono pewne reguły postępowania.

Stosunek dziecko do norm moralnych ulega w toku rozwoju zasadniczym zmianom. Wyróżnia się tu 4 stadia:

  1. anomii moralnej w tym okresie dziecko nie zna jeszcze norm moralnych (wiek niemowlęcy i po niemowlęcy).
  2. heteronomi moralnej (dziecko traktuje normy jako narzucone z zewnątrz a konieczność ich przestrzegania uznaje z uwagi na zewnętrzne wzmocnienia, wiek przedszkolny i część młodszego wieku szkolnego (do ok. 9 lat))

w okresie tym wyróżnia się fazę egocentryzmu (trwająca do 5r.ż.) i fazę konformizmu (5-9 lat). W pierwszej uzasadnienie moralnego postępowania stanowi dla dziecka chęć unikania kar lub otrzymywania nagród. W drugim – dążenie do uzyskania aprobaty ją dorośli darzą dobra czy grzeczne dzieci. Bierze się pod uwagę zgodność lub niezgodność z nakazami autorytetu, nie uwzględnia się okoliczności i intencji osób. Tym bardziej naganne moralnie jest zachowanie im większą powoduje szkodę materialną nawet jeśli u jego podstaw leżały dobre intencji lub miało ono charakter przypadkowy. Zjawisko to nosi nazwę REALIZMU MORALNEGO za źródło norm dziecko uważa początkowo dorosłych ( dorośli je wymyślili). Z tego też powodu uważa się gorsze zachowanie względem dorosłych niż wobec rówieśników. Pod koniec wieku przedszkolnego obok autorytetu dorosłych zaczyna dla dziecka liczyć się również zdanie rówieśników (dostosowywanie zachowania do zasad postępowania uznawane przez grupę rówieśniczą). Ta nowa motywacja zachowań moralnych nasila się w młodszym wieku szkolnym wraz z wchodzeniem dziecka w stadium trzecie

  1. socjonomi moralnej (9-13 lat) dla tego stadium jest charakterystyczny KONWECJONALIZM MORALNY oznaczający dążenie do zgodności z ogólnie uznawanymi normami postępowania jako zasadami przyjmowanymi przez cieszący się autorytet osoby czy grupy. Istotna zmiana jaka zachodzi w stosunku dziecka do norm polega na uniezależnianiu się ich wartości od zewnętrznych nagród i kar. Proces ten określa się jako INTERNALIZACJĘ NORM które zaczynają być traktowane nie jako narzucone i obce lecz jako własne dzieje się tak w stadium 4 AUTONOMII MORALNEJ
  2. AUTONOMII MORALNEJ (ok. okres dorastania 13 r.ż.)

PRYNCYPIALIZM MORALNY (13-15 lat, normy powinny być bezwzględnie przestrzegane niezależnie od okoliczności)

Pryncypializm ustępuje relatywizmowi moralnemu oznaczającemu zrozumienie że przy ocenie złożonych sytuacji społecznych trzeba uwzględniać różne punkty widzenia i różne rację, w miejsce sztywnego odwołania się do norm może więc pojawić się refleksja moralna.

Pełna autonomia moralna oznacza całkowite uwewnętrznienie norm i wartości, wewnętrzne przekonanie o ich słuszności. Co więcej jednostka może sama stawać się współtwórcą norm.

Najwcześniejsza rozwojowo: motywacja emocjonalna oznacza że zadanie jest wykonywane dla uzyskania akceptacji ze strony osób znaczących ( zwłaszcza dorosłych) motywacja normatywna jest wyższym rozwojowo rodzajem motywacji. Dziecko uważa że zadanie „trzeba” wykonać i wywiązanie się z tego obowiązku samo przez się sprawia mu przyjemność. Najwyższa motywacja racjonalna związana z moralnością autonomiczną, wynika ze zrozumienia i zaakceptowania sensu wykonywania zadania.

W skrócie kolejno: dziecko posłuszne, obowiązkowe i odpowiedzialne.

Wskazano więc na dwie kolejno po sobie pojawiające się formy dostosowania się dziecka do wymagań społecznych: wykonywanie poleceń i przestrzeganie norm. Nabywane wzorce postępowania początkowo pojedyncze ulegają stopniowej integracji. Jednym z jej przejawów jest też to co można nazwać wchodzenie dziecka w role społeczne. Rolę stanowi zespół społecznie ustalonych reguł i wzorców jak powinna zachować się osoba zajmująca określoną pozycję czy pełniąca określoną funkcję.

Ważna umiejętność „uczenia się ról” (poznawanie i uczenie się stereotypów ról związanych płcią. Istotnym czynnikiem stymulującym socjalizację są ZEWNĘTRZNE WZMOCNIENIA dostarczają one dziecku informacji o wymaganiach społecznych i motywują do ich spełnienia. Ważną rolę ogrywają wzorce zachowań z jakimi dziecko się styka obserwując otoczenie początkowo są to głównie rodzice wychowawcy koledzy przyjaciele postacie literackie.

Pełna dojrzałość oznacza nie tylko spełnianie wymagań społecznych ale także ich akceptację i zrozumienie. Ważnym czynnikiem socjalizacji jest także ODDZIAŁYWANIE NA MORALNĄ ŚWIADOMOŚĆ DZIECKA.

Podsumowanie

  1. Obrazy umysłowe innych ludzi stają się coraz bogatsze w miarę rozwoju percepcji społecznej.
  2. Zdolność do decentracji interpersonalnej ma podstawowe znaczenie dla zmian, stanowi ona bowiem przeciwieństwo egocentryzmu i oznacza umiejętność przyjmowania punktu widzenia drugiej osoby.
  3. Motywy przestrzegania norm zmieniają się dzięki coraz lepszemu rozumieniu ich pochodzenia i funkcji, dostrzeganymi przez dziecko racjami moralnego postępowania są kolejno: dążenie do unikania  kar i uzyskiwania nagród lub aprobaty ze strony dorosłych (heteronomia moralna), identyfikacja z grupą w której obowiązują dane normy (socjonomia moralna), wreszcie przekonanie o słuszności norm jako dyrektyw niezbędnych do regulacji współżycia społecznego i ochrony ogólnie akceptowanych wartości (autonomia moralna).

Rozwój zabawy

5/5 - (2 votes)

Proces rozkojarzenia pozwala dziecku traktować udawaną treść odrębnie od rzeczywistych cech i relacji, jakie zawarte są w podstawowej reprezentacji danego obiektu czy zdarzenia.

Reprezentacje – podstawowa i rozkojarzoną – angażują różne poziomy przetwarzania i stosują się do innych logicznych i przyczynowych sposobów przetwarzania  (kiedy dziecko udaje, że klocek jest filiżanką pełną herbaty, to nie przestaje rozumieć, jakie są prawdziwe własności tego klocka i jakie są prawdziwe własności filiżanki).

Zdolność do udawania tj. zachowania „na niby”, a więc do zabawy w udawanie wymaga, zdaniem Lesliego, umiejętności rozróżnienia rzeczywistości od reprezentacji tej rzeczywistości.

Zdolność do udawania, która pojawia się między 18. a 24. mż, wyraża się w tym, że dzieci nie tylko same zaczynają odgrywać sytuacje na niby, lecz również rozumieją udawanie innych osób, np. gdy matka, w zabawie udaje, że banan to słuchawka telefoniczna.

Taka zabawa stanowi pierwszą z trzech form zabawy w udawanie, tzw. zabawę przez odniesienie. Forma udawania substytucyjnego, polega na przyjęciu, że jakiś obiekt jest tym, czym naprawdę nie jest (np. banan – słuchawką telefonu).

Druga forma udawania, tzw. forma prawdy, polega na traktowaniu obiektu tak, jakby posiadał on cechy, których w rzeczywistości nie ma (np. udajemy, że mamy mokre ubranie, podczas, gdy jest ono suche).

Trzecia forma udawania, tzw. forma istnienia polega na wyobrażaniu sobie czegoś, czego nie ma (np. kapelusz na czyjeś głowie).

Zdaniem Lesliego, kryterium wyróżnienia owych trzech form udawania stanowi relacja między reprezentacją, a tym, co ona reprezentuje.

Co więcej, owe trzy formy udawania występują jako zespół, jeden pakiet.

Udawanie jest zawsze zakotwiczone w „tu i teraz”, a więc ma charakter czasowy.

Zabawa w udawanie, zwana częściej w polskiej literaturze zabawą symboliczną,
rozwija się w wieku poniemowlęcym, aby w okresie przedszkolnym przekształcić
się w rozwiniętą zabawę tematyczną, zabawę w role.


Źródło: Wygotski L.S. 1966. „Wybrane prace psychologiczne” Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe, s. 72-74

Ćwiczenie 11 – Schaffer (187-223)

5/5 - (2 votes)
  1. Wiedza na temat innych ludzi

Poznanie społeczne – bada to, jak postrzegamy innych, jak rozumiemy i przewidujemy relacje międzyludzkie i jak myślimy o innych ludziach

Kiedyś: uważano, że ogólne prawa poznania można zastosować do wiedzy o świecie społecznym, np. wyjaśniano społeczny rozwój dzieci odwołując się do stadiów Piageta à obecnie pogląd ten jest podważany bo np. egocentryzm (niezdolność do przyjęcia perspektywy innej osoby) zanika wcześniej niż przed 7 r. ż.

  1. Relacje JA-inny

a) Lewis i Brooks-Gunn: dzieci dostrzegają plamkę na nosie mamy szybciej niż na swoim, ale mimo to autorzy twierdzą, że pojęcie „ja” i pojęcie drugiego człowieka powstają równocześnie

Uważa tak też J.M. Baldwin, dodając, że oba pojęcia rozwijają się w ten sam sposób i mają te same cechy

Psychoanalitycy również „na tak” 😛

b) aleee -> niektóre dane empiryczne temu przeczą:

badanie Pipp, Fischer i Jennings :

osoby badane: dzieci w wieku od 6 miesiąca do 3,5 lat.

cel: zbadanie wiedzy o matce i o sobie

badano dwa zjawiska: rozpoznanie cech charakterystycznych (czyjegoś wyglądu) àpomiar poprzez pytania o rozpoznanie percepcyjne i werbalną identyfikację oraz test czerwonej plamki i sprawstwo (zrozumienie, że jednostki są aktywnymi podmiotami działającymi) àpomiar:sprawdzenie zdolności oddziaływania na właściwą osobę, np. „nakarm mamę” „nakarm siebie”

wyniki: wiedza o wyglądzie szybsza odnośnie matki, wiedza w zakresie sprawstwa szybsza odnośnie siebie

wyjaśnienie: dziecko częściej ogląda matkę, ale wykonuje działania w odniesieniu do siebie, czyli jak zwykle brak jednoznacznej odpowiedzi – zależy jaki aspekt pojęcia Ja i pojęcia innych weźmiemy pod uwagę, np.:

różnicowanie siebie i innych w odniesieniu do poznania – przed upływem 2 r.ż.

różnicowanie emocji swoich i innych ludzi – kilka lat później (3-4latki automatycznie przypisują rodzicom emocje, które odczuwają; dziecko smutne = rodzic smutny)

c) niektórzy uważają, że pierwotne jest pojęcie relacji między dzieckiem a dorosłym ; pojęcia JA i „inni” kształtują się w diadzie, reprezentują przeciwne bieguny relacji

-jakość pierwszych relacji bardzo ważna – dzieci przywiązane bezpiecznie rozwijają samoświadomość szybciej niż te przywiązane lękowo; posiadają też lepszą znajomość wyglądu zewnętrznego siebie i rodziców

Przykład:

Rozwój JA u dzieci maltretowanych

-niższe wyniki dzieci maltretowanych w pomiarach poczucia własnej wartości

-zaburzone relacje z innymi dziećmi

-przejawiają uczucia właściwe dla młodszych dzieci

-mają negatywne wyobrażenie na swój temat

-rzadko ujawniają swoje uczucia

-rozpoznają siebie w lustrze w 2-3 r.ż. czyli w normalnym wieku, jednak widząc siebie okazują negatywne emocje

Koncepcja Selmana rozwoju różnicowania JA – inny

Selman przedstawiał dzieciom historyjki będące przykładem dylematów społecznych i moralnych, potem przeprowadzał częściowo ustrukturowany wywiad i na tej podstawie wyróżnił stadia rozwoju.

! porządek opisanych stadiów jest niezmienny

! problem: powiązanie z koncepcją Piageta a boski Piaget przeceniał egocentryzm

  1. Opisywanie innych ludzi

Różnice w opisach siedmio- i piętnasto-latka:

7: opis krótszy, mniej zróżnicowany, bez zdań wyrażających porównania, nieobecne cechy osobowe- opis konkretny

15: uwzględnia różne okoliczności, stopniowanie, stwierdzenia wskazujące na niepewność sądów- opis bardziej abstrakcyjny

Sposób, w jaki dzieci postrzegają innych może być ujęty w kategoriach 3 stadiów rozwojowych:

  1. Do ok. 7 r.ż.: charakterystyki zewnętrzne, np. wygląd. Cechy psychiczne ogólnikowo, np. „miły”, w znaczeniu egocentrycznym: „miły dla mnie”; odnoszą Siudo aktualnych zachowań
  2. Po ukończeniu 7 lub 8 lat: częściej terminy odnoszące się do cech psychicznych, zauważają istnienie pewnych stałych własności psychicznych, ale tylko wymieniają cechy w sposób niezorganizowany. Rzadko uwzględniają różne okoliczności zachowań
  3. Wczesna adolescencja: pewne wątpliwości w ocenach; uwzględnianie okoliczności zachowań; odniesienie do osobowości jako całości; porównywanie ludzi ze sobą i standardami społecznymi

Wspomniane prawidłowości ilustruje badanie Barenboima (dopasowywanie opisów dzieci w różnym wieku do kategorii: porównania dotyczące zachowania, konstrukty psychologiczne, porównania dotyczące cech) wyniki: następuje przejście od używania terminów opisujących wyłącznie zachowania do opisów charakterystyk psychicznych; wzrasta liczba PORÓWNAŃ (por. wykresik str. 194)

Przełom w wieku 7 lat:

-dzieci w okresie operacji konkretnych àniezmienna natura przedmiotówàzasada stałości liczby i masy

-dlatego ludzie przestają być spostrzegani przez pryzmat pojedynczych zachowań

-uświadamianie sobie stałości charakteru w dwóch aspektach: stabilności (osobowość stała mimo upływu czasu) i spójności (tożsamość taka sama mimo zmiany wyglądu zewnętrznego)

-stabilność poprzedza spójność

Przełom w adolescencji:

-przejście od operacji konkretnych do operacji formalnych

-radzenie sobie z abstrakcjami i relacjami

-zdolność do formułowania hipotez o innych

-uwzględnianie interakcji czynników osobowych i sytuacyjnych

-różnicowanie sądów ze względu na ich pewność

Ale: doświadczenia społeczne też ważne! (np. pójście do szkoły)

  1. Przypisywanie innym osobom stanów wewnętrznych

Empatia:

10 msc-dziecko uważnie patrzy na osobę udającą cierpienie, albo nawet samo zdradza oznaki cierpienia

1 rok-próba interwencji

18 msc- wzrost reakcji współczucia

Model 4 poziomów rozwoju empatii (M.L.Hoffman)

1.Empatia globalna-dziecko przeżywa te same emocje, których jest świadkiem

  1. E. egocentryczna –od 2 r.ż. dziecko stara się pomóc w sposób, który samo uważa za pomocny
  2. E. jako odpowiedź na uczucia innej osoby-3 r.ż. świadomość, że uczucia innych mogą się różnić od ich własnych – pomoc bardziej adekwatna
  3. E. jako rozumienie drugiego człowieka żyjącego w określonych warunkach- późne dzieciństwo/wczesna adolescencja- uczucia skutkiem dotychczasowego życia osoby; empatia wobec grup ludzi; wykroczenie poza konkretną sytuację

Feshbach: empatię tworzą:

  • zdolność dziecka do przeżywania emocji
  • poznawcza zdolność rozróżniania przejawów emocji u innych ludzi
  • bardziej złożone poznawcze umiejętności (np. przyjmowanie perspektywy innej osoby)

Barnett: środowisko sprzyjające empatii:

  • zaspokaja potrzeby emocjonalne
  • pomaga rozpoznawać, wyrażać i doświadczać różnych emocji
  • dostarcza okazji do obserwowania reakcji emocjonalnych innych ludzi

Kilka luźnych stwierdzeń 😛 :

  • dzieci od mniej więcej 3 r.ż. są świadome potrzeb i emocji swoich i innych ludzi
  • mowa dwulatka: pojęcia wyrażające życzenia i odnoszące się do stanów uczuciowych; terminy odnoszące się do stanów umysłowych występują później
  • dzieci mówią najwięcej o swoich stanach wewnętrznych, ale z wiekiem ta tendencja maleje
  • zdolność do mówienia o stanach wewnętrznych wpływa na jakość interakcji
  • trzylatki: własne interpretacje zdarzeń i dyskusja na ich temat
  • matki mówią o uczuciach częściej do dziewczynek
  • dzieci mówią o uczuciach żeby wyjaśnić zachowanie
  1. Dziecięca teoria umysłu

Dojrzała teoria umysłu nie pojawia się wcześniej niż z 4 roku życia (wykryto to stosując procedurę fałszywego przekonania àczy dziecko będzie potrafiło przewidzieć zachowanie bohatera historyjki na podstawie jego fałszywego przekonania); wtedy dzieci są zdolne do przyjęcia perspektywy innej osoby, rozumieją, że umysł to tylko reprezentacja rzeczywistości

Ok. 3 r.ż. dzieci rozumieją czym jest zaskoczenie

Przyswojenie sobie teorii umysłu wymaga następujących osiągnięć (wg Harrisa):

  1. Samoświadomość-szczególnie własnych stanów mentalnych
  2. Zdolność do udawania- od 2 r. ż.
  3. Zdolność do rozróżnienia rzeczywistości od fantazji
Przykład:

Teoria umysłu u dzieci autystycznych

Dzieci autystyczne poprawnie szeregują obrazki w historyjkach dotyczących mechanicznych czynności oraz opowiadających o interakcjach społecznych bez konieczności przypisywania bohaterom stanów mentalnych

Wniosek: dzieci autystyczne mają deficyty dotyczące teorii umysłu; nie są w stanie zrozumieć jak funkcjonują inni ludzie

ROZWÓJ RÓL ZWIĄZANYCH Z PŁCIĄ

  1. Męskość-kobiecość à jedna z pierwszych kategorii społecznych, którą posługują się dzieci

– rozwój pojęć męskość – kobiecość prawdopodobnie pod wpływem socjalizacji

-dzieci poszukują zasad jak powinni zachowywać się mężczyźni i kobiety, szczególnie intensywnie w wieku przedszkolnym

  1. Natura psychicznych różnic związanych z płcią

-Badania nad preferencją „męskich” i „żeńskich” zabawek: odrębny wzorzec zabawy widoczny na długo przed ukończeniem 3 r.ż. – zachowanie poprzedza rozumienie (z tym, że dziewczynki częściej chcę bawić się męskimi zabawkami niż odwrotnie)

Analiza listów do Mikołaja (:D) potwierdza ten wzorzec

-badania nad różnicami w cechach osobowości: chłopcy częściej zachowują się agresywnie; chłopcy również bardziej aktywni

-badania nad doborem towarzyszy zabaw: początkowo grupy tej samej płci (segregacja po 3 r.ż.; u dziewczynek wcześniej) dlaczego? Ze względu na cechy osobowości-zabawy chłopców bardziej agresywne, więcej rozkazów itd.

„Błędne jest ujmowanie męskości i kobiecości jako przeciwstawnych krańców tego samego kontinuum. Męskość i kobiecość to oddzielne wymiary obecne w każdym z nas”

-osoba uzyskująca wysokie wyniki na jednym wymiarze a niskie na innym jest wyraźnie określona płciowo (do 9-10 r.ż. tak jest najczęściej)

-później występują przejawy androginii – wyobrażenia na temat ról płciowych bardziej rozmyte

  1. Rozwój rozumienia rodzaju i wiedzy na temat ról płciowych

Rozumienie rodzaju – uświadamianie sobie, że ludzie są albo mężczyznami albo kobietami (pojawia się w 2 r.ż.)

-rozumienie przez dzieci swojego własnego rodzaju jest trudniejsze niż rozumienie rodzaju innych ludzi

-sekwencja rozwojowa zależy od poziomu rozwoju poznawczego: stałość rodzaju analogiczna do rozumienia zasad stałości przedmiotu

Wiedza dotycząca ról związanych z płcią- stereotypy dotyczące płci

-pomiar polega na odczytywaniu listy aktywności i pytaniu czy robi to chłopiec czy dziewczynka (nawet dwulatki mają pewne stereotypy; oceniają własną płeć pozytywniej)

-stereotypy „męskie” rozwijają się szybciej i są bardziej szczegółowe

-co do późniejszego rozwoju badacze nie są zgodni: z jednej strony dzieci bardziej elastyczne w przypisywaniu ról, a z drugiej w okresie adolescencji występuje pewne „usztywnienie”

-relacja pomiędzy rozumieniem, jakie zachowania są typowe dla płci, a podejmowaniem tych zachowań: sama zdolność rozróżnienia i określenia płci sprawia, że dzieci są bardziej świadome różnic pomiędzy płciami i odpowiednio do tego kształtuje się ich zachowanie; chociaż, dzieci, które nie mają wykształconych stereotypów związanych z płcią , działają w zgodzie z nimi

-stereotypy wpływają na działania, np. selektywne naśladowanie pojawia się u dzieci zgodnie ze stereotypami związanymi z płcią

-stereotypy formą schematów rodzaju- dziecko rozpoznaje i zapamiętuje informacje zgodne z tymi strukturami umysłowymi

  1. Kształtowanie się zachowań typowych dla płci pod wpływem oddziaływań społecznych

-płeć dziecka ma wpływ na to, jak rodzice je traktują (wystrój pokoju; nawet inny OPIS dziecka: chłopcy opisywani jako silniejsi, więksi, pobudzeni, natomiast dziewczynki mniejsze, delikatniejsze itd.)

-badanie: osoby badane oglądają film – jedna grupa myśli, że ogląda dziewczynkę, druga, że chłopca. Tę samą reakcję grupa „dziewczynki” uznaje za strach a „chłopca” za złość

-dzieci zachęcane do naśladowania rodziców tej samej płci

Perspektywy teoretyczne, wyjaśniające typizację płciową u dziecka:

  1. Teoria uczenia się-prawa warunkowania
  2. Teoria społecznego uczenia się-naśladownictwo

PROBLEMY  z wyjaśnieniem odnoszącym się tylko do wpływów społecznych, np.:

  • pominięcie interpretacji zdarzeń ze strony dziecka
  • trudności z określeniem co jest przyczyną a co skutkiem (już po 1 r.ż. różnice w zachowaniu dzieci, np., chłopcy częściej sięgają po delikatny wazon – być może stąd więcej zakazów do nich kierowanych)
Przykład:

Rozwój ról związanych z płcią u dzieci z rodzin nietradycyjnych

Rozwój ról związanych z płcią jest procesem zachodzącym z taką siłą, że nietypowe doświadczenia społeczne (np. wychowywanie się bez ojca, w rodzinie homoseksualnej lub rodzinie, w której rodzice zamieniają się rolami) niełatwo zmieniają jego przebieg.

  1. Konstruowanie pojęcia rodzaju przez dzieci

Wyjaśnienia odwołujące się do czynników poznawczych

  • zmiany zachodzące w zdolnościach poznawczych dzieci leżą u podłoża rozwoju zachowań typowych dla płci

Kohlberg: teoria poznawczo-rozwojowa:

  • nabywanie pojęć dot. rodzaju pierwotne wobec rozwoju ról płciowych
  • ważny moment: dziecko rozumie, że rodzaj jest czymś stałym
  • nie trzeba uczyć dziecka pojęcia rodzaju – powstaje ono spontanicznie
  • opozycja do teorii społecznego uczenia się  (kolejność: pojęcie – naśladowanie)
  • słabość teorii: stałość rodzaju pojawia się w obserwacjach empirycznych później niż typowe zachowania związane z płcią

Teoria schematów rodzaju

  • połączenie teorii poznawczo- rozwojowej i społecznego uczenia się
  • dojrzałe pojęcie rodzaju nie jest konieczne do wystąpienia zachowań związanych z rodzajem
  • schematy rodzaju: naiwne teorie na temat mężczyzn i kobiet; powstają bardzo wcześnie
  • wiedza = funkcja dojrzałości poznawczej, działanie = preferencje typowe dla płci, podlegające wpływom środowiskowym
  • schematy wpływają na cechy przypisywane nowopoznanym ludziom, wpływ na pamięć: lepsze zapamiętanie informacji zgodnych ze schematem
  • komponenty schematów rodzaju: zachowania związane z płcią, cechy fizyczne itp.
  • rozwój schematów rodzaju:
  1. Co łączy się z każdą płcią (mężczyźni-spodnie)
  2. 4-6 r.ż. – skojarzenia między składnikami schematu, wnioskowanie na temat dzieci należących to tego samego rodzaju
  3. 8 r.ż. wnioskowanie w odniesieniu do płci przeciwnej.

Kolokwium z podstaw pedagogiki

Rate this post

Grupa D:

1. Jaki konflikt jest najbardziej szkodliwy

2. Jak się nazywa strategia budowy dobrej samooceny w wyniku uzyskania przynajmniej jednej pozytywnej informacji

3. Nazwiska twórców koncepcji systemów dynamicznych

4. Co według Kozielskiego najbardziej utrudnia prawidłową samoocenę

5. czym nie wyraża się JA

6. Co jest specyficzne dla okresu dojrzewania – seks

7. Pytanie o twórce pojęcia zgeneralizowana ocena innych – Mead

8. Jakiej dymensji nie uwzględnia koncepcja Oertegi

9. W jakim stadium empatii wg Hoffmana występuje uwzględnienie doświadczeń życiowych drugiej osoby

10. Jak się przejawia agresja w wieku 2 lat

11. W którym okresie występuje kontrola werbalna

12. Którym okresem według koncepcji samowiedzy Kozielskiego jest okres przedszkolny

13. Sądy generatywne i sądy o regułach komunikacji wg Kozielskiego – czy normatywne, czy opisowe

14. Rodzaj autoregulacji w której dokonuje sie abstrakcyjnych refleksji na temat emocji

15. Selman – w którym stadium dziecko rozumie, ze częścią samowiedzy moża być nieświadoma wiedza

16. W którym miesiącu pojawia się ekspresja smutku

17. Jak się nazywa relacja w której matka wymienia z dzieckiem znaki emocjonalne, gestami, mimikę itp.

18. Co wykazały badania technika „kamiennej twarzy” matki

19. Przed którym miesiącem życia dziecko na pewno nie rozpozna sie w lustrze

20. W jakim wieku dziecko rozumie jasno, ze można odczuwać dwie emocje naraz?

21. Kegan – późne dzieciństwo to które stadium?

22. Rozwój potrzeby poznawczej – co pojawia się najpierw

grupa B

1. składniki ja realnego wg Kozieleckiego
2. kto wymyślił podział na cechy peryferyczne i centralne
3. co nie jest przejawem poczucia Ja w wieku przedszkolnym
4. cechy autyzmu
5. zachowania agresywne w 1 r.ż.
6. jak sie nazywa to, kiedy dziecko patrzy na mimikę rodzica w celu uzyskania informacji
7. Fogel to czego przedstawiciel
8. współodczuwanie z nieobecną osobą – które stadium wg Hoffmana [stadium 3]
9. pytanie o 2 stadium wg Selmana (6-9 r.) [dziecko zdaje sobie sprawę z tego, że motywy i uczucia mogą się różnić od zachowań, Ja może być ukryte przed innymi ale nie samym sobą ]
10. strategia polegająca na wnioskowaniu gdy wszystkie inf takie same
11. pytanie o potrzebę zależności emocjonalnej
12. jak zmienia się zdolność zaspokajania potrzeb
13. w którym stadium pojawia się zdolność świadomego kierowania potrzebami, zainteresowaniami – imperatywnym, inkorporacyjnym, interpersonalnym, interindywidualnym?
14. w późnym dzieciństwie potrzeba twórczości przejawia się głównie poprzez
15. aspekt poznawczy i emocjonalny (samoocena i coś tam) to razem co
16. który miesiąc to ekspresja gniewu
17. kiedy dzieci zaczynają mówić o emocjach innych ludzi
18. co wpływa według Kozieleckiego na przejmowanie systemu wartości przez dzieci
19. ile ma lat dziecko które reaguje troską ale nieadekwatnie
20. 4 etap czegoś tam – pojęciowy

+ ze dwa pytania o etapy z Kozieleckiego (okres późnego dzieciństwa to który etap i kiedy jest wiązkowa i zatomizowana)