Wykłady i ćwiczenia

Zdolność do udawania pojawia się u człowieka między 18-24 miesiąca życia i jest jednym z przejawów działania wrodzonego modułu teorii umysłu tzw. Mechanizmu Teorii Umysłu (ToMM).

Wyróżniamy następujące formy zabawy w udawanie:

1)    tzw. forma odniesienia (udawanie substytucyjne – ponieważ udajemy, iż jakiś obiekt jest czymś, czym w rzeczywistości nie jest) – np. zabawa dwulatka z tatą, który udaje że banan to telefon;

2)    tzw. forma prawdy, która polega na udawaniu właściwości – podczas tego rodzaju udawania zachowujemy się tak, jakby jakiś obiekt, jakiś przedmiot posiadał cechy, których tak naprawdę nie ma (np. udajemy, że gąbka brudzi, gdy w rzeczywistości jest czyta i nie brudzi)

3)   tzw. forma istnienia – co polega na udawaniu egzystencjalnym, czyli gdy wyobrażamy sobie coś, czego w rzeczywistości nie ma (np. czapka na czyjejś głowie)

Relacja między reprezentacja stanowi kryterium wyróżnienia wymienionych trzy form udawania, a tym, co ona reprezentuje. Te trzy formy występują wspólnie, wzajemnie się dopełniając i dlatego tworzą zespół (czy pakiet).

Zdolność do udawania łączy się zawsze ze zdolnością do udawania innych. Dziecko nie tylko samo inicjuje zabawę w udawanie, ale też rozumie jak opiekun udaje w zabawie.

Udawanie jest zawsze zakotwiczone w ,,tu i teraz”, a więc ma charakter tymczasowy

Leslie opisując działanie ToMM wyróżnia 3 typy reprezentacji:

1) Podstawowa – która jest dosłowną, zrozumiałą definicją świata

2) Rozłączna – czyli nieprzejrzysta, czasowa wersja reprezentacji podstawowej, która pozwala traktować informację jako raport na temat stanu umysłu innej osoby

3) Metareprezentacja- zbiór prostych relacji między reprezentacjami, składający się na strukturę

Według Leslie’ego jeśli dziecko bawi się bananem, tak jakby to był telefon, to ma w umyśle:

1) reprezentację podstawową czyli obraz banana,

2) r. rozłączną czyli obraz telefonu-banana. Dla dziecka chwilowo banan staje się telefonem, bo tak o nim myśli mama. →Podejmuję ono zabawę, bo wie że inne osoby mają myśli. (połączenie między zabawą symboliczna a teoria umysłu) Istotą r. rozłącznej jest czasowe zawieszenie prawdziwych własności przedmiotu, a przyjęcie własności zasugerowanych przez drugą osobę. Poza tym dziecko posiada jeszcze wiedzę na temat relacji między tymi dwoma reprezentacjami i jest to 3) metareprezentacja (reprezentacja wyższego rzędu). Umożliwia ona rozróżnienie ustosunkowania wobec stwierdzenia (udaję) od treści stwierdzenia (że to telefon).

Poglady Leslie’go to statyczny natywizm, bo w ich świetle wyłącznie dojrzałość wrodzonych struktur mózgowych decyduje o tym, że w wieku 18m dziecko zaczyna udawać, czyli zdaniem tego autora tworzyć teorie umysłu w postaci metareprezentacji.

Bartsch i Wellman krytykują pogląd Leslie’go za nie rozwojowy charakter, bo zakłada ona bowiem istnienie modułu, który jest wrodzony i nie podlega zmianom, a jedynie przejawia się w różnych zachowaniach.

Bliskie natywistycznej koncepcji Fodora

Konstruktywizm:

Poglądy: Gopnik i Wellman, Bartsch i Wellman, Mitchell, Flavella.

Prezentują poglądy bliskie Brunerowi i Piagetowi

Spór próbuje rozstrzygnąć Anette Karmiloff-Smith:

estawia koncepcję Piageta i Brunera z koncepcją Fodora (niezależne, wrodzone, anatomiczne moduły) i proponuje wprowadzenie pojęcia ponownego określania reprezentacji w innym formacie. Częściowo podziela poglądy natywistów, że prawdopodobnie istnieją predyspozycje specyficzne dla dziedziny teorii umysłu i jednocześnie twierdzi, że nie wyklucza to istnienia wpływów środowiska socjo-kulturowego na rozwój dziecięcych teorii.

Zauważa, że rozumowanie z zakresu teorii umysłu ma dlatego szczególny zakres, bo trudno jest odnaleźć inną dziedzinę ludzkiego poznania, w której rozróżnienie między treścią twierdzeń, a ustosunkowaniem wobec niej stanowiłoby tak istotną sprawę. Innymi słowy, aby dziecko mogło zrozumieć fałszywe przekonania, musi przede wszystkim różnicować ustosunkowanie wobec czyjegoś twierdzenia o rzeczywistości.  (On jest przekonany ze czekolada jest w zielonej szafce) od twierdzenia (Czekolada jest w zielonej szafce). Dostrzeganie tej subtelnej różnicy wymaga rozumienia czasowników mentalnych, a więc ściśle związane jest zrozumieniem mowy.

Trzy grupy przesłanek wskazujące, które zachowania dzieci świadczą o tym, że odnoszą się do innych osób jako do istot posiadających myśli, pragnienia, intencje (propozycje Lewisa i Mitchella):

1) percepcyjno- poznawcze:

• już od urodzenia darzą szczególnym zainteresowaniem innych ludzi
•  preferują patrzenie na twarze (Johnson i Morton)
• chętniej słuchają głosu matki niż innej kobiety
• odróżniają zapach matki

Według Astingtona podstawą teorii umysłu jest umiejętność odróżniania ludzi i przedmiotów.

Gopnik, Slaughter, Melthzoff dowodzą, że rozumienie percepcji wzrokowej jest prekursorem rozumienia przekonań.

Między 9 a 12 miesiącami życia dziecko zaczyna rozumieć rolę spojrzenia innej osoby czy gestu wskazywania w akcie komunikowania się ( rozumie nie tylko to że inni ludzie patrzą na przedmioty, ale też i to, że między spojrzeniem a światem zew istnieje relacja) (badania Butterwortha, Baron- Cohena)

Około 18 miesiąca życia dziecko rozumie już stałość przedmiotu (zaczyna dostrzegać relację między fiz lokalizacją przedmiotu, możliwością dostrzeżenia go)

2,5-letnie dzieci rozumieją już, że choć one same widzą przedmiot to ktoś inny może go nie widzieć (i odwrotnie) – opisał Flavella – nazywa to poziomem 1 umiejętności przyjmowania perspektywy. Poziom 2 umiejętności przyjmowania perspektywy wymaga dużo bardziej złożonej wiedzy. (dzieci muszą ocenić jak wygląda przedmiot, który przedstawiony jest tak by wydawał się inny np. ,,do góry nogami”)

Gopnik  dzieci nie tylko wcześniej rozumieją błędy percepcyjne niż błędy przekonania, ale również, że uczenie dostrzegania błędnych spostrzeżeń (w tzw. percepcyjnych zadaniach) polegających na pytaniu o to, co ktoś inny spostrzega w danej sytuacji, przyspiesz rozumienie fałszywych przekonań.

2) związane z umiejętnością udawania :

Leslie wczesną dziecięcą zabawę w udawanie (ok. 18 m. ż.) można odczytywać jako relacje między podstawową reprezentacją (bezpośrednim obrazem rzeczywistego przedmiotu, którym dziecko się bawi np. klockiem) i rozłączną tj. reprezentacją II rzędu ( dotyczącą zawartości udawania np. że klocek jest filiżanką pełną herbaty)

Rozłączanie pozwala dziecku traktować udawaną zawartość odrębnie od normalnych relacji, którą przyjmuje podstawowa reprezentacja rzeczywistego obiektu lub zdarzenia.

Reprezentacje podstawowa i rozłączna angażują różne poziomy przetwarzania i stosują się do innych logicznych i przyczynowych sposobów wnioskowania.

Udawanie wymaga umiejętności rozróżniania rzeczywistości od reprezentacji tej rzeczywistości.

3) komunikacyjno- społeczne:

Stanowią je te zachowania, które możemy wiązać z początkami społecznego odnoszenia oraz kontaktami z otoczeniem poprzez konwersację, zarówno niewerbalną, jak i językową.

Bardzo wcześnie zwracają uwagę na gesty, ruchy ciała, wzory interakcyjne, spojrzenia opiekunów.

Jerome Bruner opisał epizody wspólnego zwracania uwagi w 5, 6 miesiącach życia, a wcześniej społ uśmiech, które świadczą, że dziecko inaczej odnosi się do ludzi, a inaczej do przedmiotów.

Rudolf Schaffer dowiódł, że epizody wspólnego zwracania uwagi są podstawa tworzenia się więzi, a zarazem stanowią sytuację podzielania działania przez matkę i dziecko. W takiej syt na płaszczyźnie przedwerbalnej dochodzi do zrozumienia, co umożliwia nawiązanie kontaktu, a w konsekwencji poznanie drugiej osoby jako istoty czującej i myślącej.

George Butterworth opisał dziecięce gesty i nazwał je komunikacją ostensywną czyli przedjęzykowym sposobem komunikowania się poprzez skierowanie uwagi adresata na coś, co jest przedmiotem zainteresowania nadawcy. Komunikację ostensywną zapewnia koordynacja między spojrzeniem i gestem wskazywania.

Są dwa typy komunikacji ostensywnej:

• protoimperatywy- używają kilkumiesięczne dzieci, które nie potrafią same zdobyć przedmiotu i próbują takimi gestami i spojrzeniami wpłynąć na zachowanie dorosłego
• protodeklaratywy– więcej ich pojawia się ok. 12 mż, gesty wskazywania, które są raczej dziecięcym sposobem skomentowania stanu rzeczywistości (,, jaka ładna zabawka”) niż sposobem na zdobycie przedmiotu; funkcją tych gestów jest raczej wywarcie wpływu na uwagę, stan psychiczny odbiorcy niż chęć uzyskania przedmiotu. Mogą więc protodeklaratywy stanowić przesłankę, a nawet pierwszy przejaw naiwnej, dziecięcej psychologii.

Podsumowanie: wszystkie wymienione wyżej przesłanki stanowią bazę dla rozwoju dziecięcej wiedzy o umyśle.

Zaproponowane koncepcje można zestawić w grupy:

• Leslie, Fodor na pytanie, o przyczynę rozwoju teorii umysłu stwierdziliby: natura, mechanizmy wrodzone
• Mitchell powiedziałby: stosunki z innymi ludźmi
• Oba stanowiska próbowałaby pogodzić Karmiloff-Smith wskazując interakcję czynników wrodzonych i nabytych jako przyczynę zmian oraz proponując proces systematyzacji i eksplicytacji, które są istotą reprezentacyjnej redeskrypcji, jako mechanizmy rozwoju.

KIERUNKI PRZYSZŁYCH BADAŃ

• Badacze poszukują związków między kolejnymi zmiennymi a możliwościami dzieci w zakresie rozumienia przekonań. np. Cutting i Donn stwierdziły, że różnice indywidualne w dziecięcym rozumieniu fałszywych przekonań i emocji wiążą się z różnicami w możliwościach językowych dzieci oraz ich sytuacją rodzinną (zwłaszcza zawodem rodziców i poziomem wykształcenia matki). Co ciekawe, a sprzeczne z poprzednimi badaniami, nie wstępuje związek między liczbą rodzeństwa, a poziomem rozwoju poznania społecznego, natomiast dziewczynki osiągają lepsze wyniki w testach fałszywych przekonań niż chłopcy. Autorki sugerują potrzebę badań longitudinalnych.( Powoli przechodzi się więc od szukania ogólnych prawidłowości do odkrywania różnic indywidualnych.)
• Badania interwencyjne (dawniej tzw eksperyment pedagogiczny) konieczny krok w poszukiwaniach z zakresu teorii umysłu. Jeśli wykażemy, że dzieci po treningu rozwiązują TFP lepiej to może odkryjemy jakie są istotne czynniki w rozwoju dziecięcej teorii umysłu. Dobierając różne grupy wiekowe podlegające treningowi będziemy szukać rozwojowego punktu ,,0”. Jeśli trening nie przyniesie rezultatu może będzie trzeba poprzeć koncepcję Lesliego.
• Badania nad stymulowaniem rozwoju dziecięcych teorii umysłu czy badania podłużne, w których stosuje się wiele technik, umożliwiają dokładne poznanie przebiegu rozwoju dziecka i przyniosą z pewnością wiele ciekawych wyników oraz poszerzą naszą wiedzę na temat rozwoju wiedzy dziecka o umyśle.
• Stosując coraz precyzyjniejsze metody badawcze i statystyczne unikamy błędów i nadużyć.
• Putko stwierdził, że badania nad rozwojem dziecięcych teorii umysłu, a szczególnie nad zaburzeniami tego rozwoju u dzieci autystycznych wskazują, że rozwój poznawczy można przedstawiać jako proces eksplicytacji i systematyzacji.

[To była notatka z zakresu Rozwoju dziecięcej teorii umysłu]