Prace magisterskie – Strona 7 – Pedagogika. Prace mgr z pedagogiki

Przemoc wobec dzieci w domu

5/5 - (1 vote)

Przemoc jest zjawiskiem mało poznanym przez naukę, choć istniejącym od zarania dziejów ludzkości.

W 1953 r. Silverman opisał zespół mnogich złamań patologicznych u niemowląt i nazwał go zespołem dzieci bitych (Zespół Silvermana). Był to początek klasyfikacji obrażeń fizycznych, zadanych dzieciom przez dorosłych.

W Polsce zespół dziecka maltretowanego faktycznie nie istnieje, ponieważ nie jest objęty medyczną klasyfikacją podstawową. Istnieje w dodatkowej klasyfikacji przyczyn urazu, mianowicie pod numerem E 967 figuruje znęcanie się nad dzieckiem i innego rodzaju obchodzenie się, ale, jak zauważa Mossakowska[1], ta dodatkowa klasyfikacja służy przede wszystkim lekarzom sądowym. Lekarze rejonowi, również pediatrzy, korzystają ze skróconego spisu, gdzie E 967 nie występuje, Orzeka się, więc wstrząsy mózgu, krwiaki oczodołów, złamania, urazy głowy, rany oparzeniowe, szkorbut — unikając w ten sposób prawidłowej diagnozy: dziecko maltretowane.

Najnowsza definicja Battered Chiidren and Child Abuse, opracowana przez Zarząd Międzynarodowych Nauk Medycznych (CJOMS) i Światową Organizację Zdrowia (WHO) w 1974 r. orzeka, iż „za maltretowanie dziecka uważa się każde zamierzone lub niezamierzone działanie osoby dorosłej, społeczeństwa lub państwa, które ujemnie wpływa na rozwój fizyczny lub psychospołeczny dziecka”[2].

Powyższa definicja została przyjęta w polskiej literaturze, przy czym pojęcia maltretowanie, przemoc, nadużycie i krzywdzenie używane są zamiennie. 20 listopada 1989r. Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych uchwaliło Konwencję o Prawach Dziecka, która po długim procesie ratyfikacji obowiązuje w Polsce od 7 lipca 1991 r.[3].

Z psychologicznego punktu widzenia przemoc wobec dzieci jest szczególną postacią agresji interpersonalnej[4].

Istnieje wiele podejść badawczych do zjawiska przemocy. Niektóre z nich ukazują zmienność pojęcia przemocy wobec dzieci, w zależności od systemów politycznych, systemów wartości i orientacji wychowania. Z kolei inne podejścia zmierzają do określenia form złego traktowania dzieci w różnych grupach społecznych, określenia źródeł przemocy wobec dzieci, bezpośrednich i odległych konsekwencji przemocy oraz próbują budować socjologiczno-psychologiczne teorie wyjaśniające przemoc wobec dzieci.

Przemoc wobec dzieci w domu stanowi jeden z najpoważniejszych problemów społecznych współczesnego świata. Jest to zjawisko o wieloaspektowych skutkach, które wpływa na rozwój fizyczny, emocjonalny, społeczny i poznawczy dziecka. Przemoc ta może przyjmować różne formy, w tym przemoc fizyczną, psychiczną, seksualną oraz zaniedbanie, każda z nich pozostawiając trwały ślad na życiu dziecka. Zrozumienie przyczyn, mechanizmów oraz konsekwencji przemocy wobec dzieci jest kluczowe dla zapobiegania temu zjawisku oraz zapewnienia odpowiedniej pomocy ofiarom.

Przemoc fizyczna wobec dzieci, będąca jedną z najbardziej rozpoznawalnych form przemocy, obejmuje wszelkie działania, które mają na celu zadanie bólu lub uszkodzenia ciała dziecka. Uderzenia, kopanie, duszenie, parzenie, czy też stosowanie różnego rodzaju narzędzi, takich jak pasy czy kable, to przykłady aktów przemocy fizycznej, które mogą prowadzić do poważnych urazów, a nawet śmierci dziecka. Choć w niektórych kulturach kary cielesne są akceptowane jako forma dyscypliny, badania jednoznacznie wskazują, że przemoc fizyczna ma długotrwałe, negatywne konsekwencje dla rozwoju dziecka. Przemoc ta może prowadzić do uszkodzeń ciała, takich jak siniaki, złamania, oparzenia, ale także do trwałych zmian w funkcjonowaniu organizmu, takich jak problemy z układem krążenia, zaburzenia układu nerwowego czy chroniczny ból. Dzieci, które doświadczają przemocy fizycznej, często rozwijają także poważne problemy psychologiczne, w tym zespół stresu pourazowego (PTSD), depresję, stany lękowe oraz niskie poczucie własnej wartości. Przemoc fizyczna, zwłaszcza gdy jest stosowana regularnie i przez długi czas, może prowadzić do trwałych zmian w mózgu dziecka, wpływając na jego zdolność do regulacji emocji, radzenia sobie ze stresem oraz podejmowania decyzji.

Przemoc psychiczna, znana również jako przemoc emocjonalna, to kolejna forma przemocy wobec dzieci, która choć mniej widoczna, ma równie destrukcyjny wpływ na rozwój dziecka. Przemoc ta obejmuje działania takie jak werbalne poniżanie, wyśmiewanie, zastraszanie, izolacja, manipulacja emocjonalna oraz negowanie potrzeb dziecka. Dzieci, które są ofiarami przemocy psychicznej, często doświadczają chronicznego stresu, lęku, depresji oraz problemów z samooceną. Przemoc psychiczna może prowadzić do zaburzeń emocjonalnych, takich jak trudności w regulacji emocji, impulsywność, skłonność do autoagresji oraz myśli samobójcze. Długotrwała przemoc psychiczna może również wpływać na zdolność dziecka do nawiązywania i utrzymywania zdrowych relacji interpersonalnych, co prowadzi do izolacji społecznej, trudności w budowaniu związków oraz problemów w dorosłym życiu. Dzieci, które doświadczają przemocy psychicznej, często mają trudności z zaufaniem innym ludziom, co może wpływać na ich relacje z rówieśnikami, nauczycielami oraz później z partnerami życiowymi. Przemoc psychiczna ma również negatywny wpływ na rozwój poznawczy dziecka, prowadząc do trudności w nauce, problemów z koncentracją oraz obniżenia wyników w nauce. Dzieci, które są ofiarami przemocy psychicznej, mogą również rozwijać problemy behawioralne, takie jak agresja, wybuchy złości, buntowniczość oraz trudności w dostosowaniu się do norm społecznych.

Przemoc seksualna wobec dzieci jest jedną z najbardziej odrażających form przemocy, która obejmuje wszelkie działania mające na celu wykorzystanie dziecka do celów seksualnych. Przemoc ta może przyjmować różne formy, w tym molestowanie, gwałt, wykorzystywanie dzieci do pornografii, a także zmuszanie do oglądania aktów seksualnych. Dzieci, które doświadczają przemocy seksualnej, często rozwijają poważne problemy psychologiczne, w tym PTSD, depresję, stany lękowe, zaburzenia odżywiania, a także trudności w nawiązywaniu relacji interpersonalnych. Przemoc seksualna ma również poważne konsekwencje dla zdrowia fizycznego dziecka, w tym ryzyko chorób przenoszonych drogą płciową, urazów genitaliów, a także problemów z układem rozrodczym. Dzieci, które są ofiarami przemocy seksualnej, często doświadczają także stygmatyzacji społecznej, wstydu oraz poczucia winy, co prowadzi do izolacji społecznej i trudności w integracji z rówieśnikami. Przemoc seksualna ma również dalekosiężne konsekwencje dla rozwoju moralnego i etycznego dziecka, prowadząc do zaburzeń w postrzeganiu norm społecznych, trudności w rozróżnianiu dobra od zła oraz powielania wzorców przemocowych w dorosłym życiu.

Zaniedbanie, choć często mniej widoczne niż inne formy przemocy, jest równie poważnym problemem, który ma długotrwałe konsekwencje dla rozwoju dziecka. Zaniedbanie obejmuje brak zapewnienia dziecku podstawowych potrzeb, takich jak jedzenie, ubranie, schronienie, opieka medyczna, edukacja oraz wsparcie emocjonalne. Dzieci, które są zaniedbywane, często doświadczają problemów zdrowotnych, takich jak niedożywienie, problemy z rozwojem fizycznym, a także choroby, które mogłyby być łatwo uniknięte przy odpowiedniej opiece. Zaniedbanie ma również poważne konsekwencje dla rozwoju emocjonalnego dziecka, prowadząc do poczucia samotności, niskiej samooceny, depresji oraz problemów z regulacją emocji. Dzieci zaniedbywane często mają trudności w nawiązywaniu relacji interpersonalnych, co prowadzi do izolacji społecznej, problemów z rówieśnikami oraz trudności w budowaniu związków w dorosłym życiu. Zaniedbanie ma również negatywny wpływ na rozwój poznawczy dziecka, prowadząc do opóźnień rozwojowych, problemów z nauką, a także trudności w koncentracji i motywacji do nauki. Dzieci, które są zaniedbywane, często mają mniejsze szanse na osiągnięcie sukcesu edukacyjnego, co ogranicza ich możliwości zawodowe i społeczne w dorosłym życiu. W skrajnych przypadkach zaniedbanie może prowadzić do trwałych uszkodzeń fizycznych, problemów zdrowotnych oraz przedwczesnej śmierci dziecka.

Przemoc wobec dzieci w domu ma również poważne konsekwencje dla całego społeczeństwa. Dzieci, które doświadczają przemocy, są bardziej narażone na problemy psychiczne, emocjonalne oraz społeczne w dorosłym życiu, co prowadzi do większego obciążenia systemu opieki zdrowotnej, pomocy społecznej oraz wymiaru sprawiedliwości. Przemoc wobec dzieci może prowadzić do powielania wzorców przemocowych w kolejnych pokoleniach, co tworzy cykl przemocy, który trudno przerwać bez odpowiedniej interwencji i wsparcia. Społeczne koszty przemocy wobec dzieci są ogromne, obejmując nie tylko koszty leczenia i opieki nad ofiarami, ale także koszty związane z utratą produktywności, problemami edukacyjnymi, przestępczością oraz wykluczeniem społecznym. Wiele badań wskazuje, że dzieci, które doświadczyły przemocy w domu, są bardziej narażone na uzależnienia, problemy z prawem oraz trudności w integracji społecznej, co prowadzi do dalszej marginalizacji i wykluczenia.

Zapobieganie przemocy wobec dzieci w domu wymaga kompleksowego podejścia, które obejmuje edukację, wsparcie dla rodzin, interwencje prawne oraz programy pomocy dla ofiar. Kluczowe jest, aby społeczeństwo rozumiało, czym jest przemoc wobec dzieci, jakie są jej formy oraz jakie są jej konsekwencje. Edukacja rodziców, nauczycieli oraz pracowników socjalnych jest kluczowa dla wczesnego rozpoznawania i interwencji w przypadkach przemocy wobec dzieci. Ważne jest również, aby ofiary przemocy miały dostęp do profesjonalnej pomocy psychologicznej, medycznej oraz prawnej, która pomoże im w procesie leczenia i odbudowy po traumie. Wsparcie dla rodzin, które borykają się z problemami takimi jak ubóstwo, uzależnienia, czy problemy psychiczne, jest kluczowe dla zapobiegania przemocy wobec dzieci i zapewnienia im bezpiecznego środowiska do rozwoju.

Ważnym elementem zapobiegania przemocy wobec dzieci jest również wzmocnienie systemu prawnego i instytucjonalnego, który będzie skutecznie chronił dzieci przed przemocą. Wiele krajów wprowadziło surowe przepisy prawne dotyczące przemocy wobec dzieci, jednak ich egzekwowanie często pozostawia wiele do życzenia. Ważne jest, aby organy ścigania, wymiar sprawiedliwości oraz instytucje odpowiedzialne za ochronę praw dziecka działały w sposób skoordynowany i skuteczny, aby zapewnić dzieciom ochronę przed przemocą i dostęp do odpowiedniej pomocy. Programy wsparcia dla rodzin, które borykają się z problemami, powinny obejmować nie tylko pomoc materialną, ale także wsparcie psychologiczne, edukacyjne oraz prawne, które pomoże im w radzeniu sobie z trudnościami i zapobiegnie eskalacji przemocy.

Przemoc wobec dzieci w domu jest poważnym problemem społecznym, który ma dalekosiężne konsekwencje zarówno dla ofiar, jak i dla całego społeczeństwa. Przemoc ta może przyjmować różne formy, w tym przemoc fizyczną, psychiczną, seksualną oraz zaniedbanie, każda z nich pozostawiając trwały ślad na życiu dziecka. Zapobieganie przemocy wobec dzieci wymaga kompleksowego podejścia, które obejmuje edukację, wsparcie dla rodzin, interwencje prawne oraz programy pomocy dla ofiar. Kluczowe jest, aby społeczeństwo rozumiało, czym jest przemoc wobec dzieci, jakie są jej konsekwencje oraz jakie kroki należy podjąć, aby skutecznie jej przeciwdziałać i zapewnić dzieciom bezpieczne środowisko do rozwoju.

[1] Mossakowska B., Rola lekarza w rozwiązywaniu problemów związanych z maltretowaniem dzieci, [w:] J. Kordacki (red.), Rozpoznawanie zespołu dziecka maltretowanego. Pamietnik II Ogólnopolskiego Spotkania na temat: Ochrona dzieci przed okrucieństwem, Łodź 8-9 maja 1993, s. 103-106

[2] Tamże, s. 106

[3] Czyż E., Dziecko i jego prawa, Komitet Ochrony Praw Dziecka, Warszawa 1992

[4] Frączek A., Czynności agresywne jako przedmiot studiów eksperymentalnej psychologii społecznej, [w:] A. Frączek (red.), Studia nad mechanizmami czynności agresywnych, PAN, Wrocław 1979

Agresja jako popęd nabyty

5/5 - (1 vote)

Zasadę frustracji – agresji sformułowali po raz pierwszy w 1939 r. Dollard i jego współpracownicy. Agresja, ich zdaniem, jest popędem będącym reakcją na frustrację. Według Dollarda zachowanie człowieka zmierza zawsze do osiągnięcia jakiegoś celu. W dążeniu tym mogą wystąpić pewne trudności, uniemożliwiające jego osiągnięcie. Mamy, więc sytuację frustracji, powstającą w wyniku kolizji dwóch czynników:

dążenia człowieka do wykonania czynności,
istnienia przeszkody uniemożliwiającej wykonanie czynności.

W efekcie zderzenia tych czynników powstaje frustracja prowadząca do napięcia emocjonalnego, a to z kolei prowadzi do agresji. Zdaniem Dollarda[1] pojawienie się agresji i jej sita zależą od kilku czynników:

Pojawienie się i siła agresji zależy od stopnia frustracji.
Akty agresji mogą ulec zahamowaniu pod wpływem kary.
Akty agresji mogą ulec przeniesieniu.
Akty otwartej agresji szybciej i skuteczniej niż agresji ukrytej zmniejszają napięcie frustracyjne.
Zachowania agresywne mogą mieć różny kierunek, i nie wszystkie sytuacje frustracji prowadzą do agresji.

Treść emocji wywoływanej przez frustrację zależy głównie od rodzaju frustracji. Inne reakcje wywołuje frustracja, w wyniku, której organizm może zostać uszkodzony, a inne, gdy przerywa ona rozpoczętą czynność. W pierwszym przypadku zostaje wzbudzony strach lub lęk, a w drugim złość lub gniew.

Fizjologowie uważają, że zachowania agresywne, jako odpowiedź na frustrację mają podłoże fizjologiczne. Selye[2] określa je pojęciem stres. Według niego stres jest zjawiskiem aktywizującym jednostkę. Jednak często wywołuje on procesy fizjologiczne szkodliwe dla organizmu. W takich sytuacjach jednostka uruchamia reakcje obronne, do których Selye zalicza:

Reakcję syntoksycznq, kiedy nie podejmuje się próby zaatakowania przeciwnika — toleruje się go.
Reakcję katatoksyczną, podjęcie walki z przeciwnikiem.
Reakcję ucieczki — próba ucieczki przed przeciwnikiem.

Ucieczka nic zawsze jest możliwa, szczególnie, gdy nie ma, dokąd uciec. Wówczas jedyną formą obrony staje się atak, czyli agresja.

Istnieje kilka, nieznacznie różniących się od siebie, koncepcji agresji jako nabytego popędu. Jedne z nich podkreślają rolę gniewu, inne rolę oczekiwań dotyczących wzmocnienia zachowania agresywnego. Dollard i Miller sugerują, że gniew jest popędem wyuczonym, bicie i drapanie są wrodzonymi reakcjami na pewne sytuacje stresowe. Zaistniała w rezultacie takiego zachowania redukcja gniewu wzmacnia to zachowanie agresywne. Buss[3] uważa, że jedynym aspektem agresywnego zachowania, który można rozpatrywać w kategoriach popędowych, jest emocjonalna reakcja gniewu. Jeśli agresja nie ma charakteru gniewnej agresji, nie widzi on możliwości interpretowania jej jako popędu. Przez gniewną agresję Buss rozumie agresję na tle frustracji, wiążącą się z doznanymi niepowodzeniami w działaniu.

Gdy wystąpi frustracja, to pierwszym odruchem jest agresja skierowana na źródło frustracji. Lecz gdy źródło frustracji jest silne i reakcja agresji może się spotkać z karą, to wówczas agresja przemieszcza się na inny obiekt, np. pracownik obrażony przez szefa przychodzi do domu i krzyczy na swoje dzieci, dziecko zbite przez rodziców bije swojego misia. Im mniej podobny jest obiekt zastępczy do pierwotnego źródła frustracji, tym słabsza jest przemieszczona agresja.

W przypadkach dużego zagrożenia społecznego szuka się kozłów ofiarnych, czyli osób lub grup społecznych, które są słabsze, mają obniżoną zdolność do samoobrony. Historia daje wiele takich przykładów, np. w Niemczech hitlerowskich Żydzi byli obwiniani za wszystkie nieszczęścia, jakie zaistniały w tym kraju[4]. Czynniki, które mogą wyzwolić agresję, Zimbardo nazywa czynnikami wyzwalającymi.

Według Berkowitza, prawdopodobieństwo pojawienia się agresji zależy od wewnętrznej gotowości do agresji oraz sygnałów zewnętrznych, np. osoba o dużym poziomie agresywności może na słabą prowokację zareagować bardzo dużą agresją.

—

[1] Dollard J. Frustracja i agresja, Yale University Press, New Haven 1939

[2] Selye H. Stres okiełznany, PIW, Warszawa 1977, s. 102

[3] Buss A. H., Psychologia agresji, Wiley, New York 1961

[4] Zimbardo P. G., Ruch F. L., Psychologia i życie, PWN, Warszawa 1996, s. 432

Praca dydaktyczno-wychowawcza nauczyciela

Rate this post

Praca dydaktyczno-wychowawcza nauczyciela uważana jest za czynnik decydujący o rezultatach pracy szkolnej. Do czynników dydaktycznych zalicza się:

– treść nauczania,

– formy,

– warunki w jakich przebiega praca szkoły,

– osobowość nauczyciela,

– metody,

– środki wychowawcze i nauczania.

Wyniki pracy szkoły zależą od poprawności i doskonałości programu nauczania. Jeżeli program nauczania nie będzie przystosowany do możliwości psychofizycznych uczniów, w uczeniu się dzieci może wystąpić wiele trudności, których zwiększanie może z czasem doprowadzić do jawnych niepowodzeń szkolnych. Według wielu przeprowadzonych badań ukazano, że program nauczania jest nieprzystosowany zarówno dla dzieci bardzo zdolnych, jak i dla dzieci mających problemy w nauce. Taka sytuacja może być: „…przyczyną trudności wychowawczych, gdyż wartość wychowawczą mają tylko takie zadania, które wymaganiami swymi nieco wyprzedzają aktualny poziom jednostki, nie przerastając zarazem jej możliwości intelektualnych”.[i]

Jeżeli zbyt dużo wymagamy od uczniów, a to przerasta jego możliwości, może dojść do załamania, budzenia niewiary we własne siły, a sytuacja taka doprowadza do zahamowania rozwoju, zniechęcania, rezygnacji, a nawet do poważnych schorzeń charakteru psychogennego.

Z przytoczonych danych wynika, że wymagania muszą być dostosowane do realnych możliwości dziecka ponieważ wówczas pobudzają go do pracy nad sobą, do ciągłego doskonalenia się, do wysiłku i walki o swoje postępy w nauce. Pedagodzy twierdzą, że obecne programy nauczania zawierają dużo zbędnego materiału, mało przydatnego, a pomijają zagadnienia rzeczywiście ważne z punktu widzenia współczesnych potrzeb człowieka.

Rezultaty pracy pedagogicznej szkoły zależą od dydaktycznej pracy nauczyciela, od metod i narzędzi jego pracy. Wincenty Okoń stwierdza, iż wyniki nauczania zależą głównie od nauczyciela, ucznia i materiału nauczania. Czesław Kupisiewicz podzielił przyczyny dydaktyczne na trzy grupy:

I – zaliczono do niej:

– braki istniejącego systemu szkolnego,

– nieprzystosowanie programów nauczania do możliwości intelektualnych oraz zainteresowań i potrzeb dzieci,

– niedostateczne wyposażenia szkół w pomoce naukowe,

– trudne warunki organizacyjne szkół (dwuzmianowość, nadmierna liczba uczniów w klasie, nieracjonalna organizacja zajęć),

– niedociągnięcia w dziedzinie kształcenia nauczycieli.

II grupa obejmuje przyczyny, które wiążą się z działalnością dydaktyczną nauczyciela, tj.:

– błędy i usterki metodyczne i wychowawcze,

– błędy wynikające z nieznajomości uczniów,

– błędy wynikające z braku dostatecznej opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce,

– nie przygotowanie się do lekcji,

– zaniedbywanie samokształcenia i podnoszenia kwalifikacji.

III grupa przyczyn niepowodzeń dydaktycznych obejmuje wadliwą pracę ucznia, np.:

– duża odległość miejsca zamieszkania od szkoły,

– brak odpowiednich warunków do odrabiania lekcji,

– zły stan zdrowia,

– niechętny stosunek do nauki,

– lekceważenie obowiązków szkolnych.

Przezwyciężaniu tych przyczyn może służyć dobrze prowadzona działalność profilaktyczna szkoły oraz działalność diagnostyczna i terapeutyczna.

Dydaktyczne przyczyny niepowodzenia uczniów w nauce wiążą się zazwyczaj z innymi rodzajami uwarunkowań, a często nawet
z nich wynikają. Rozpatrując dydaktyczne przyczyny braku postępów w nauce należy pamiętać, że oprócz osobowości nauczyciela, jego poziomu umysłowego i moralnego, postępowania, metod wychowania i nauczania stosowanych przez niego, treści i organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej duży wpływ na postępy dzieci wywierają czynniki pozapedagogiczne. Jeśli pominiemy ten związek, wnioski z przeprowadzonych badań będą powierzchowne i uproszczone, a zatem bezwartościowe.

Marian Falski twierdzi, że zbyt wygórowane wymagania są jedną z ważniejszych przyczyn drugoroczności. W praktyce szkolnej widzimy wiele przykładów braku korelacji treści nauczania w zakresie poszczególnych przedmiotów, co ujemnie wpływa na wyniki pracy dydaktycznej szkoły. Jan Konopnicki mówi o sztywności organizacji szkolnictwa, uniemożliwiającej działania zaradcze; podkreśla także, że pozostawienie uczniów w tej samej klasie nie jest skutecznym zabiegiem terapeutycznym ani też profilaktycznym. Główne źródło zła upatrywane jest w niedoskonałości dydaktycznej pracy nauczyciela. Badacze niemieccy za skuteczny sposób walki z niepowodzeniami szkolnymi uważają częstą kontrolę wyników nauczania oraz staranną analizę popełnionych przez dzieci błędów. Nie bez wpływu na rezultaty dydaktycznych poczynań nauczyciela pozostają warunki materialne i organizacyjne pracy szkół. Wyraźny wpływ na jakość pracy szkoły mają czynniki tj.:

– częste zmiany nauczycieli pracujących w danej klasie,

– dwuzmianowość pracy szkół,

– wadliwie ułożone plany lekcji wskutek czego występuje przeciążenie bądź niedociążenie pracą w różne dni tygodnia,

– absencja nauczycieli,

– nie zawsze wystarczające wyposażenie szkół w sprzęt i pomoce naukowe.

W badaniach nad osiągnięciami szkolnymi występuje zgodność:

– rezultaty pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkole zależą przede wszystkim od pracy nauczyciela;

– pedagogiczne przyczyny osiągnięć szkolnych występują zwykle obok innych przyczyn i warunkują się wzajemnie;

– przyczyną niepowodzeń dydaktycznych jest niewłaściwa praca nauczyciela oraz niekorzystne warunki zewnętrzne jego pracy;

– występuje potrzeba kontynuowania badań nad przyczynami osiągnięć szkolnych oraz nadanie badaniom tym kompleksowego, a nie jednostkowego charakteru.

Celem tego rozdziału jest ukazanie ogromu niebezpieczeństwa, jakie kryją w sobie niepowodzenia w nauce oraz udowodnienie, że należy wkraczać w problem na samym początku, kiedy tylko zostanie zauważony, zanim się rozwinie.

Potrzebnym i sensownym działaniem z punktu widzenia społecznego i pedagogicznego jest zapobiegania niebezpieczeństwu niepowodzeń, niż późniejsze „leczenie” niedociągnięć, zaległości i opóźnień. Główną formą zapobiegania jest odpowiednio wczesne wykrywanie przyczyn i ich likwidowanie.

—

[i] R. Gal: Zagadnienie opóźnień uczniów w nauce szkolnej, [w: Kwartalnik Pedagogiczny, nr 1/1958 r., s. 21]

Przyczyny osiągnięć uczniów w nauce

Rate this post

Przyczyny osiągnięć uczniów w nauce obejmują całokształt tych względnie trwałych warunków materialnych, społecznych i kulturalnych, które powodują niekorzystną bądź korzystną sytuację życiową dzieci i młodzieży zarówno w środowisku rodzinnym, jak i pozaszkolnym.

Wielu pedagogów: Jan Henryk Pestalizzi, S. Szacki, Robert Owen. P. Bergeman formułują tezy o wychowawczej funkcji środowiska, potrzebie celowych działań w kierunku kształtowania w środowisku pozytywnych bodźców rozwojowych zgodnych z zamierzeniami celowej pracy wychowawczej. Wielką wagę przywiązują do organizowania celowych form wychowania pozaszkolnego. S. Szacki stwierdził, że szkoła osiągnie zamierzone rezultaty pracy dydaktyczno-wychowawczej, gdy będzie uwzględniała całokształt wpływów oddziałujących na wychowanka.

Helena Radlińska, po przeprowadzeniu badań za pomocą obserwacji, ankiet, wywiadów i analizy różnych dokumentów, doszła do wniosku, tj.:

– przyczynami niepowodzeń szkolnych są trudne warunki materialne dzieci i brak opieki ze strony rodziców,

– uczniami opóźnionymi w nauce są głównie dzieci od dzieciństwa przeciążone pracą,

– osiągnięcia szkolne ucznia zależą od poziomu moralnego i umysłowego rodziców, – dużo zależy od akcji oświatowej wśród dorosłych,

J. Pieter twierdził, że „warunki rozwojowe dziecka w środowisku rodzinnym wpływają w znacznej mierze na poziom sprawności umysłowej. Środowisko jest siłą kształtującą różnice intelektualne między ludźmi”.[i]

L. Bandura wykazuje, że przyczyną słabych bądź dobrych rezultatów pracy-nauki jest wpływ środowiska rodzinnego dziecka. Szczególną zaś rolę zwraca na: warunki mieszkaniowe, warunki materialne, poziom kulturalny rodziców, atmosferę rodzinną, błędy wychowania rodzinnego. Autor mówi, że „spośród składników środowiska rodzinnego o rezultatach pracy szkolnej decyduje nie tyle sytuacja gospodarcza rodziny, ale raczej kultura domu, ład wewnętrzny i harmonijne współżycie”.[ii]

Dominującą przyczyną niepowodzeń szkolnych są złe warunki środowiskowe (J. Konopnicki), gdzie zaburzenie w zachowaniu powstaje na skutek zakłócenia równowagi pomiędzy dzieckiem a środowiskiem. Cz. Kupisiewicz dominującą rolę przypisuje szkole
i nauczycielowi, zwraca uwagę, że nie branie pod uwagę przez nauczyciela środowiska rodzinnego wpływa na końcowy rezultat pracy szkoły.

H. Izdebska doszła do wniosku, że środowisko rodzinne stwarza warunki zapewniające rozwój fizyczny i umysłowy dziecka, przygotowuje do życia, kształtuje nawyki, postawy, zasady, umiejętności. Do przyczyn niepowodzeń Izdebska zalicza:

– złą atmosferę rodzinną, wynikającą ze złego współżycia rodziców,

– zły przykład dorosłych wiążący się z niskim poziomem kulturalnym i moralnym,

– nie przywiązywania przez rodziców wagi do roli wychowania,

– lekceważenia przez rodziców nauki dziecka,

– brak zainteresowania dzieckiem,

– złe warunki domu rodzicielskiego, choć materialne nie odgrywają głównej roli,

– brak czasu na zajmowanie się dziećmi,

– trudni rodzice.

Na niepowodzenia wpływają także wpływy ujemne rówieśników. Uczeń zaniedbany wchodzi najczęściej w sytuacje konfliktowe, staje się obiektem kar i krytyk.

Sytuacja rodzinna (wg Tyszkowej) stanowi zespół czynników, które w dużym stopniu decydują o poziomie wyników pracy szkolnej. Według autorki, szkoła jest dla dziecka nie tylko instytucją nauczającą, ale również środowiskiem wychowawczym, mającym wpływ na rozwój osobowości, na rozwiązywanie stosunków społecznych, naukę współżycia w grupie, a także na rozwój uczenia się.

J. Janicka na podstawie swoich badań stwierdziła, że dzieci, którym zagrażało pozostanie na drugi rok, w większości pochodziły z rodzin moralnie zaniedbanych oraz, że były to dzieci niedożywione
i anemiczne. Żeby podnieść wyniki pracy szkoły, należy dążyć do scalenia środowiska, szkoła natomiast powinna być ośrodkiem inspirującym. Jeśli stworzymy dzieciom pozytywne warunki społeczno-ekonomiczne, w większości przypadków niepowodzeń szkolnych doprowadzimy do ich zmniejszenia lub całkowitego zaniku.

—

[i] J. Pieter, Poziom inteligencji a środowisko, Katowice 1937 r., s. 46

[ii] L. Bandura: Przyczyny niepowodzeń szkolnych, [w: Kwartalnik Pedagogiczny, nr 3/1959 r., s. 170]

Wykaz sytuacji umożliwiających zastosowanie KGR wg kryterium stażu pracy

5/5 - (1 vote)

Tabela 7 przedstawia odpowiedzi respondentów wg kryterium stażu pracy.

Tabela 7. Wykaz sytuacji umożliwiających zastosowanie KGR wg kryterium stażu pracy (N=47)

Wykaz sytuacji umożliwiających zastosowanie KGR	1-5 lat stażu pracy		6 i więcej lat stażu pracy		Razem
Wykaz sytuacji umożliwiających zastosowanie KGR	n	%	n	%	n	%
Uzależnienia	17	68%	12	54,54%	29	61,70%
Przemoc w rodzinie	16	64%	10	45,45%	26	55,31%
Zapewnienie opieki dzieciom lub osobom dorosłym	13	52%	9	40,90%	22	46,80%
Problemy opiekuńczo-wychowawcze	14	56%	7	31,81%	21	44,68%
Zagrożenie umieszczenia dziecka w placówce, jego umieszczenie (i umożliwienie kontaktu z rodziną) i usamodzielnienie	8	32%	12	54,54%	20	42,55%
Choroba	9	36%	11	50%	20	42,55%
Trudności szkolne	6	24%	5	22,72%	11	23,40%
Niewydolność wychowawcza rodziców/opiekunów	7	28%	2	9,09%	9	19,14%
Inne	14	56%	16	72,72%	30	63,82%

Źródło: badania własne.

Uwagi:

Procenty nie sumują się do 100 ze względu na to, iż badani mieli możliwość wyboru więcej niż jednej odpowiedzi.

Inne: konflikt w rodzinie (I – 3, 12%; II – 2, 9,09%), śmierć członka rodziny (I – 2, 8%; II – 2, 9,09%), bezrobocie (I – 3, 12%; I – 1, 4,54%), niedostosowanie społeczne i przestępczość nieletnich (I – 1, 4%; II – 2, 9,09%), bezradność w prowadzeniu gospodarstwa domowego (I – 1, 4%; II – 2, 9,09%), doraźna pomoc rodzinie (II – 3, 13,63%), bezdomność (I -1, 4%; II – 1, 4,54%), znalezienie rodziny zastępczej bądź adopcyjnej (I -1, 4%; II – 1, 4,54%), kryzys w rodzinie (I – 1, 4%; II – 1, 4,54%), samotne rodzicielstwo (I – 1, 4%), pobyt rodzica w zakładzie karnym (II – 1, 4,54%).

Do sytuacji umożliwiających zastosowanie metody KGR respondenci z pierwszej i drugiej grupy stażu pracy zaliczyli uzależnienia. Następnie w pierwszej grupie wskazano na przemoc w rodzinie a w drugiej na zagrożenie umieszczenia dziecka w placówce, jego umieszczenie i usamodzielnienie. Wraz z większym stażem zawodowym, a co za tym idzie również z wiekiem osób badanych, większa część osób zwraca uwagę na problemy związane z chorobą, niepełnosprawnością i starością. Związane to jest z tym, iż jest to naturalny sposób dorastania człowieka do myślenia o tym, co związane ze starością. Cała próba badawcza rekrutuje się z systemu pomocy społecznej i dlatego nie wskazano różnic dotyczących zastosowania KGR wg kryterium stażu pracy. Potwierdza to, iż problemy te są ogólne, ponad podziałami administracyjnymi czy mentalnymi.