Prace magisterskie – Strona 4 – Pedagogika. Prace mgr z pedagogiki

Schemat konceptualizacji procesu badawczego

5/5 - (1 vote)

Schemat konceptualizacji procesu badawczego

Etap konceptualizacji – dokonano analizy literatury dotyczącej metody Konferencji Grupy Rodzinnej, w oparciu o co dokonano wyboru tematu, szczegółowo wstępnie go sformułowano, przyjęto podstawowe założenia badawcze, sformułowano problematykę badań własnych, podstawowe cele i zadania, określono przedmiot badań, dokonano wyboru próby badawczej i terenu badań – sformułowano koncepcję badań własnych (maj – czerwiec 2017 r.);
Etap operacjonalizacji – dokonano szczegółowej specyfikacji problemów badawczych, przyjęto określone zmienne i ich wskaźniki, skonstruowano narzędzia badawcze (wrzesień – październik 2017 r.);
Etap realizacji:

a) szczegółowa analiza literatury dotyczącej polityki społecznej oraz metody Konferencja grupy Rodzinnej, co zostało przedstawione w rozdziale teoretycznym, przedstawiającym najważniejsze z punktu widzenia problematyki badawczej dotychczasowe ustalenia dotyczące wzmiankowanego zjawiska (listopad – grudzień 2017 r.);

b) przeprowadzenie badań pilotażowych i ostateczna weryfikacja skonstruowanego narzędzia (kwestionariusza ankiety) oraz założeń metodologicznych – ostateczne opracowanie rozdziału metodologicznego (styczeń – luty 2018 r.);

c) przeprowadzenie badań właściwych (marzec 2018 r.);

d) analiza wyników badań własnych i ich opracowanie (kwiecień – maj 2018 r.).

Schemat konceptualizacji procesu badawczego to strukturalne przedstawienie kroków, które prowadzą od wstępnego pomysłu na badanie do jego realizacji i interpretacji wyników. Poniżej przedstawiam szczegółowy opis etapów, które zazwyczaj wchodzą w skład procesu badawczego.

1. Identyfikacja problemu badawczego:

Wybór tematu: Proces badawczy rozpoczyna się od wyboru obszaru badawczego, który jest interesujący i istotny z punktu widzenia danej dziedziny nauki.
Formułowanie problemu badawczego: Precyzyjne określenie problemu, który badacz zamierza rozwiązać. Problem ten musi być jasno zdefiniowany i istotny z perspektywy naukowej.

2. Przegląd literatury:

Analiza istniejących badań: Badacz przegląda literaturę naukową, aby zrozumieć, co zostało już zbadane na dany temat, jakie są luki badawcze i jak inne badania mogą wpłynąć na jego własne badanie.
Określenie teoretycznych ram badania: Na podstawie przeglądu literatury badacz wybiera lub tworzy teorię, która będzie podstawą do formułowania hipotez badawczych.

3. Formułowanie hipotez badawczych:

Tworzenie hipotez: Na podstawie teorii i przeglądu literatury badacz formułuje hipotezy, które są przypuszczeniami dotyczącymi wyników badania. Hipotezy te powinny być testowalne i sformułowane w sposób jasny i konkretny.

4. Projektowanie badania:

Wybór metodologii: Określenie metod badawczych, które będą użyte do zebrania danych (np. eksperymenty, ankiety, wywiady, obserwacje).
Wybór próby badawczej: Zdefiniowanie populacji badawczej oraz wybór próby, która będzie reprezentatywna dla tej populacji.
Określenie zmiennych: Identyfikacja zmiennych niezależnych (przyczyny) i zależnych (skutki) oraz sposobu ich pomiaru.

5. Zbieranie danych:

Przeprowadzenie badania: Realizacja zaplanowanych procedur badawczych, które mają na celu zebranie danych niezbędnych do przetestowania hipotez.
Dokumentacja procesu: Skrupulatne zapisywanie procedur, obserwacji i wyników, co jest kluczowe dla rzetelności i powtarzalności badań.

6. Analiza danych:

Przetwarzanie danych: Przygotowanie danych do analizy, co może obejmować kodowanie odpowiedzi, czyszczenie danych i wprowadzanie do odpowiedniego oprogramowania.
Statystyczna analiza danych: Zastosowanie odpowiednich metod statystycznych do testowania hipotez badawczych. Może to obejmować analizy opisowe, korelacyjne, regresyjne, testy t i inne.
Interpretacja wyników: Analiza wyników w kontekście hipotez badawczych i teorii. Badacz ocenia, czy wyniki potwierdzają lub odrzucają hipotezy.

7. Wnioskowanie i interpretacja:

Formułowanie wniosków: Na podstawie wyników badania badacz formułuje wnioski dotyczące badanego problemu. Wnioski powinny odpowiadać na pytania badawcze i odnosić się do postawionych hipotez.
Dyskusja: Omówienie wyników w szerszym kontekście teoretycznym i praktycznym. Badacz może porównać swoje wyniki z wcześniejszymi badaniami oraz wskazać na ograniczenia swojego badania.
Rekomendacje: W oparciu o wyniki badania badacz może formułować zalecenia praktyczne lub wskazówki dla przyszłych badań.

8. Raportowanie wyników:

Przygotowanie raportu: Badacz przygotowuje szczegółowy raport z badania, który obejmuje wszystkie etapy procesu badawczego, w tym przegląd literatury, metodologię, wyniki analizy danych oraz wnioski.
Publikacja wyników: Opublikowanie wyników badania w formie artykułu naukowego, raportu lub prezentacji, co umożliwia innym badaczom i praktykom zapoznanie się z wynikami i ich wykorzystanie.

9. Ewaluacja i refleksja:

Ocena procesu badawczego: Po zakończeniu badania badacz dokonuje oceny całego procesu, analizując mocne i słabe strony przeprowadzonych badań oraz ich wpływ na wyniki.
Sugestie dla przyszłych badań: Badacz może wskazać na luki w badaniu, które powinny zostać zbadane w przyszłości, oraz na potencjalne nowe kierunki badań.

Schemat ten ukazuje, że proces badawczy jest złożonym i wieloetapowym przedsięwzięciem, które wymaga staranności na każdym etapie, aby uzyskać rzetelne i wartościowe wyniki. Każdy etap procesu badawczego jest ściśle powiązany z kolejnymi, tworząc spójną całość, która prowadzi do pełnego zrozumienia badanego problemu.

Wpływ metod aktywizujących na przygotowanie dzieci sześcioletnich do nauki szkolnej

5/5 - (2 votes)

zakończenie pracy magisterskiej

Wiek przedszkolny jest okresem intensywnego rozwoju dziecka, którego prawidłowy przebieg ma decydujące znaczenie dla późniejszych lat życia. Dlatego też ogromną rolę pełnią wszelkie działania nastawione na stymulowanie i kształtowanie tego rozwoju.

U dziecka w wieku przedszkolnym najbardziej właściwym typem nauczania jest nauczanie spontaniczno – reaktywne, ponieważ jak twierdzi L. S. Wygotski dziecko „robi to co chce, ale chce tego, czego chce jego wychowawca.”[1]

Poznawanie przez dzieci otaczającej je rzeczywistości wymaga zastosowania najbardziej celowych metod z punktu widzenia rozwoju dziecka i właściwości nowego materiału. Opanowywanie nowych wiadomości i nabywanie coraz bardziej złożonych umiejętności, będzie przebiegało optymalnie tylko wtedy, jeżeli dziecko będzie stymulowane przez dorosłego, który będzie dążył do tego, aby jego program stawał się „wewnętrznym” programem samego dziecka.

Założeniem niniejszej pracy było potwierdzenie hipotezy głównej, która brzmiała: Należy przypuszczać, że metody aktywizujące (burza mózgów, gry i zabawy dydaktyczne, gry symulacyjne, inscenizacje, drama) mają istotny wpływ na przygotowanie dzieci 6 – letnich do nauki szkolnej rozumiane jako przyrost i trwałość wiadomości i umiejętności oraz operatywności wiedzy. Aby dokonać analizy wpływu stosowania metod aktywizujących na przygotowanie dzieci 6 – letnich do podjęcia nauki szkolnej zostały przeprowadzone badania empiryczne, którymi objęte były dzieci z dwóch grup 6 – latków w różnych przedszkolach. Jak wykazał test pomiaru końcowego dzieci z grupy E osiągnęły lepsze wyniki o 7,3 % od dzieci z grupy K na poziomie wiadomości. Jeżeli chodzi o wykorzystanie wiedzy w sytuacjach typowych, to wyniki uzyskane przez grupę E ukształtowały się na poziomie 93,5 % osiągnięć, a przez grupę K na poziomie 85 % osiągnięć. Natomiast jeśli chodzi o trwałość wiadomości i umiejętności, to w grupie E była ona niemal dwukrotnie większa niż w grupie K, ponieważ ubytek w wiadomościach i umiejętnościach w grupie E nastąpił na poziomie 5,2 % osiągnięć, a osiągnięć grupie K – 10,2 %.

Największa różnica wynikająca z testu pomiaru końcowego dotyczyła rozwiązywania problemów i zastosowania wiedzy w sytuacjach nietypowych i wyniosła 19,23 % osiągnięć na korzyść grupy E.

Przeprowadzony eksperyment i badania empiryczne oraz analiza literatury dotyczącej pracy metodami aktywizującymi dzieci w wieku przedszkolnym pozwoliły na sformułowanie wniosków końcowych:

Metody aktywizujące umożliwiają pełne zaangażowanie dziecka w przebieg zajęć, dając mu wyraźną przewagę nad aktywnością nauczyciela.
Angażują jednocześnie emocje i umysł dziecka w nieporównywalnie większym stopniu niż metody tradycyjne, co zwiększa ich efektywność.
Rozwijają myślenie teoretyczne, umiejętność stawiania hipotez, dokonywanie analizy i syntezy; przewidywania i weryfikowania hipotez, wzmacniają dociekliwość oraz wytrwałość w dążeniu do uzyskania odpowiedzi na nurtujące pytania.
Przyzwyczajają dziecko do empirycznego podchodzenia do poznawanej rzeczywistości.
Zapewniają różnorodność gromadzonych doświadczeń. Wiedza zdobyta przez dziecko ma charakter interdyscyplinarny, tworzy całościowy obraz świata i siebie.
Umożliwiają wykorzystanie możliwie wszystkich zmysłów i funkcji poznawczych w procesie konstruowania wiedzy.
Uczą dzieci umiejętności myślowego wybiegania w przyszłość i przewidywania skutków swoich działań.
Wzmacniają możliwość dziecku poczucie sprawstwa na rzecz zmniejszania się poczucia wykonywania poleceń innych czy nakazów zewnętrznych.
Dają możliwość i uczą współpracy, udzielania im pomocy, co stanowi ważną umiejętność przydatną w dalszej edukacji oraz dorosłym życiu.
Umożliwiają nauczycielowi tworzenie warunków do podmiotowości dziecka w procesie uczenia się, ponieważ pracując tymi metodami należy uwzględniać indywidualne zainteresowania i preferencje, zdolności i potrzeby oraz oczekiwania dzieci.
Umożliwiają dzieciom dostosowanie tempa pracy i stopnia trudności podejmowanych działań do indywidualnych możliwości.
Wyznaczają nauczycielowi odmienną, niż w tradycyjnych metodach, rolę – polegającą na udzielaniu dziecku pomocy i wsparcia w procesie uczenia się, a nie kierowaniu nim.
Dają możliwość zaspokajania ważnych potrzeb życiowych dziecka, a najważniejszą z nich jest rozwijanie umiejętności radzenia sobie w trudnych czy nowych sytuacjach.
Swoją efektywność zawdzięczają oparciu procesu nauczania – uczenia się na zabawie jako podstawowej i naturalnej formie aktywności dziecka.

—

[1] L. S. Wygotski, Nauczanie a rozwój w wieku przedszkolnym, [w:] Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971, s. 518.

Funkcje percepcyjne wzrokowo-ruchowe, a dojrzałość szkolna

5/5 - (1 vote)

Dzisiaj prezentujemy podrozdział pracy mgr z roku 2003

Dojrzałość szkolna, gotowość szkolna, przygotowanie do szkoły to terminy używane raczej zamiennie i to zarówno u nas, jak w innych krajach. Podstawę różnicowania tych pojęć może stanowić zarówno zrozumienie samego procesu dojrzewania, jak też roli uczenia się w procesie rozwojowym.

W pierwszym przypadku wychodzi się z założenia, że dokonujące się w dziecku zmiany rozwojowe mają charakter spontaniczny i wiążą się z dojrzewaniem. Kierowanie rozwojem przypisuje się tu założonemu mechanizmowi biologicznemu, jakim jest dojrzewanie, dojrzałość zaś traktuje się jako moment charakteryzujący się wrażliwością na oddziaływania zewnętrzne, które mogą modyfikować i kierunek i dynamikę zmian, jakie zachodzą w rozwoju.

W drugim przypadku zakłada się, że istnieje możliwość ćwiczenia, kształtowania pewnych właściwości dziecka, stwarzająca szansę osiągnięcia dojrzałości szkolnej. Tu więc zwraca się uwagę na moment „przygotowania” czy „gotowości” do podjęcia zadań szkolnych. „Gotowość” nie jest stanem, na który wystarczy po prostu czekać, ale trzeba ją wykształcać (B. Wilgocka – Okoń 199, s. 163).

Mówiąc o dojrzałości szkolnej, mamy zazwyczaj na myśli taki stopień rozwoju dziecka, jaki pozwala mu podjąć obowiązki szkolne.

Zgodnie z założeniami zawartymi w Podstawie programowej (…) Celem wychowania przedszkolnego jest wspomaganie i ukierunkowanie rozwoju dziecka zgodnie z jego wrodzonym potencjałem i możliwościami rozwojowymi w relacjach ze środowiskiem społeczno – kulturowym i przyrodniczym.

To również: zrozumienie przez nauczyciela prawidłowości rozwojowych i potrzeb dziecka; konieczność diagnozy, rozpoznania dziecka w celu określenia kierunku pracy z nim pod kątem postępu w rozwoju, indywidualność, relacji człowiek – środowisko, przejawiające się w działaniu, którego toku dokonuje się poznanie (poznanie przez działanie).

Poznanie następuje w wyniku rozwoju procesów poznawczych (wrażeń, spostrzeżeń, wyobrażeń, myślenia, mowy, pamięci) oraz procesów regulujących (emocji, motywacji, woli, nadziei, oczekiwań, nastawień, marzeń).

Nowe spojrzenie na dynamicznie rozwijające się dziecko postawiło przed dorosłymi, zarówno nauczycielami jak i rodzicami czy opiekunami nowe wyzwanie dotyczące edukacji:

Dziecko winno rozwijać się w strukturze, w której ma określone miejsce zarówno w rodzinie jak i w grupie rówieśniczej w przedszkolu. Musi mieć ponadto zapewnioną dobrą atmosferę i serdeczną opiekę. Z tego wynikają dla nauczyciela, rodziców, opiekunów następujące zasady zachowania i działania: nawiązanie kontaktu z dzieckiem jako jednością umysłu, psychiki i ciała, wspieranie tkwiących w każdym dziecku zdolności poprzez rozwijanie ciekawości świata, wyobraźni, respektowanie zapotrzebowania dziecka na wartościowanie (uznanie, akceptacja, afirmacja – chwalenie tego co robi), przykładanie takiej samej wagi do uczenia się, jak do rozwoju osobowości, obdarzanie dziecka zaufaniem, akceptacją i pozostawienie swobody jego indywidualnemu rozwojowi (ale umiejętnie z wielką troską o dziecko) (R. Folejewska 2001, s. 5).

Carl R. Rogers powiedział na temat zaufania, „Jeżeli nie ufam człowiekowi, wówczas nie mogę powstrzymać się od wychowywania go informacjami według mojego własnego wyboru, z obawy, aby nie poszedł na złą drogę. Gdy natomiast ufam w zdolność jednostki do rozwinięcia swojego własnego potencjału, wówczas mogę zaoferować wiele możliwości i pozwolić mu na określenie jego własnej drogi nauki i jego własnego kierunku” (R. Folejewska 2001, s.6).

Zadaniem przedszkola jest zapewnienie dziecku warunków do wszechstronnego rozwoju z wykorzystaniem programu, który „jest zbiorem oczekiwań poznawczych, społecznych, działaniowych dzieci i możliwie optymalnych sposobów ich urzeczywistnienia”. Zapewnienie dziecku prawidłowego rozwoju psychoruchowego jest jednoznaczne z możliwością samo rozwoju, co umożliwia osiąganie celów i wykonywanie zadań, związanych również z nauką szkolną. Jak pisze R. Więckowski: „Tzw. dojrzałość szkolna jest czymś wtórnym w stosunku do rozwoju, wynika z osiągniętego poziomu rozwoju”. Rozwój dziecka zarówno poznawczy jak i społeczny, estetyczny, motoryczny, zdrowotny jest podstawą zdobywania nowych umiejętności, w tym umiejętności pisania i czytania.

Pisanie i czytanie zalicza się do wyższych czynności psychologicznych, są to złożone procesy o charakterze jednocześnie sensorycznym i intelektualnym. Lokalizacja tych czynności ma charakter wielopiętrowego układu strukturalno – funkcjonalnego. Szczególną rolę w ich przebiegu odgrywa współpraca analizatora słuchowego, wzrokowego i kinestetyczno – ruchowego na szczeblu centralnym (S. Korzonek 1991, s. 202).

Przygotowanie do nauki czytania i pisania w przedszkolu koncentruje się na rozwijaniu sprawności psychomotorycznych, rozbudzaniu i kształtowaniu procesów poznawczych oraz pozytywnych nastawień emocjonalno – społecznych dzieci od początku ich pobytu w przedszkolu.

Podstawowym warunkiem nabywania umiejętności czytania i pisania jest dobra orientacja przestrzenna. Rozumienie, bowiem kierunków związane jest niepodzielnie z własnym ciałem i przestrzenią, w której się poruszamy. Zależność ta musi być wypróbowana w osobistym doświadczeniu dziecka możliwie jak najwcześniej. Informacje o kierunkach czerpie ono przez sam fakt poruszania się w przestrzeni, działania w niej, zmianę pozycji, a także z wewnętrznego odczuwania własnych ruchów. Trzeba, zatem jak najwcześniej stwarzać dzieciom takie sytuacje, aby mogły przeżywać różnorodne poczucie kierunków, zanim będą się uczyły określenia ich wzrokiem i słowem (M. Kwiatkowska 1985, s.388).

Najwcześniej zapoznaje się małe dziecko z kierunkiem na wprost oraz w prawo i w lewo. W wyczuwaniu prawej i lewej strony, własnego ciała znaczną pomocą okazują się zabawy i ćwiczenia równowagi. Wymagają one szczególnej uwagi dziecka. Drugą grupę zabaw i ćwiczeń przydatnych w poznawaniu własnego ciała i związanych z nim kierunków w przestrzeni są zabawy ruchowe. Stopień przyszłej orientacji w kierunkach w przestrzennych uwarunkowanych jest w wielkiej mierze dobrą znajomością schematu ciała, które jest początkowo jednym punktem odniesienia dla dziecka, jeśli chodzi o lokalizację przedmiotów w przestrzeni. Dopiero w ślad za orientacją wewnętrzną, kinestetyczną, następuje kontrola wzrokowa i uczenie się określania wzrokiem kierunków.

Szczególnie ważną rolę w procesie przygotowania do nauki pisania odgrywa nabywanie przez dzieci zręczności, czyli sprawności w posługiwaniu się rękami oraz koordynacji wzrokowo– ruchowej i słuchowo – ruchowej, umiejętności podporządkowania ruchów kontroli wzroku lub słuchu.

Usprawnianie rąk dziecka ma na celu doprowadzenie do tego, aby potrafiło ono dobierać ruchy, dostosowując je do rodzaju zadania manualnego.

Fizjologiczne podstawy sprawności ruchowej dziecka

5/5 - (1 vote)

Wysoki stopień usprawniania ruchowego dziecko zdobywa dzięki doskonaleniu się czynności układu nerwowo-mięśniowego. Kora mózgowa wypracowuje w procesie syntezy wrażeń czuciowo-zmysłowych wzorce ruchowe i odtwarza je w ruchach dowolnych i zamierzonych, składających się na naszą działalność ruchową. Każda czynność ruchowa jest wynikiem pracy wielu mięśni.

Podstawowym ruchem lokomocyjnym jest chodzenie. Prawidłowe wykonanie chodu jest ukierunkowane zgodnym współdziałaniem różnych odcinków ośrodkowego układu nerwowego. Ruchy lokomocyjne dziecka, początkowo nierówne i nieregularne, z czasem stają się doskonalsze jakościowo, co jest wynikiem rozwoju kory mózgowej i dojrzewania dróg piramidowych. Na prawidłową technikę chodu ma wpływ regulacja napięcia mięśniowego w na przemian skurczach zginaczy i prostowników nóg (B. Janosz 1993, s. 9), czynności poszczególnych grup mięśni oraz napięcie mięśniowe są regulowane pobudzeniami dopływającymi z receptorów układu ruchowego. Ważna jest, zatem koordynacja wzrokowo-ruchowa. Podstawą koordynacji wzrokowo-ruchowej jest włączenie zbędnych ruchów, regulacja siły, kierunku, szybkości i precyzji ruchu, bowiem większość czynności, jakie dziecko wykonuje, ma charakter wzrokowo-ruchowy. Powodzenie tych czynności uzależnione jest, zatem nie tylko od poziomu każdej z tych funkcji, lecz również od koordynacji, czyli ich uporządkowanego współdziałania.

Mówiąc o koordynacji wzrokowo-ruchowej mamy na myśli współpracę „oka i ręki”, czyli funkcji wzrokowych i motorycznych.

Do najczęściej spotykanych wybiórczych zaburzeń motorycznych należy obniżenie sprawności manualnej. Ujawnia się ono w niskiej precyzji ruchów dłoni i palców, której towarzyszy wybitne zwolnienie ruchów rąk utrudniające dziecku dostosowanie się do tempa wykonywanych czynności w otoczeniu.

Opóźnienia i dysharmonie w rozwoju ruchowym często współpracują z zakłóceniami w procesie, z opóźnieniami w rozwoju funkcji poznawczych oraz zaburzeniami neurodynamicznymi. Obraz dziecka i poziom jego działania w znacznym stopniu zależą od układów i związków zachodzących między tymi zakłóceniami w rozwoju, które nierzadko nasilają negatywny wpływ zaburzeń motorycznych na czynności dziecka (Z. Nartowska 1980, s. 43).

Jednym z aspektów rozwoju ruchowego dziecka jest proces lateralizacji. Prawidłowe są dominacje prawostronna i lewostronna. Niekorzystna jest lateralizacja skrzyżowana. Powoduje ona zakłócenie w koordynacji wzrokowo-manualnej, której następstwem jest chaotyczny sposób pisania (odwrócone litery, zmiany kolejności liter w sylabach, sylab w wyrazach). Zaś lateralizacja nieustalona charakteryzuje się obniżeniem sprawności obu rąk, co powoduje z kolei opóźnienie w rozwoju orientacji przestrzennej i koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Objawami zaburzeń rozwoju kinestetyczno ruchowego jest:

obniżona sprawność grafomotoryczna,
wadliwa regulacja napięcia mięśni, palców i nadgarstka,
synkinezje (współruchy towarzyszące).

Dziecko przedszkolne jest w stanie przyswoić sobie wiele umiejętności ruchowych jednocześnie, przy czym w tym wieku występuje już określony stopień harmonii i płynności ruchów oraz poczucie rytmu. Z cech motorycznych najszybciej rozwija się zwinność. Dominującym zjawiskiem jest uwarunkowana biologicznie duża spontaniczna ruchliwość, wzbogacająca dziecko w umiejętności i doświadczenia motoryczne.

W kształtowaniu i promowaniu rozwoju motoryki dziecka istotną rolę pełnią wzorce społeczne środowiska rodzinnego i rówieśniczego, odpowiednia atmosfera emocjonalna oraz postawa akceptująca rodziców i wychowawców. Dla stymulacji rozwoju i osiągnięcia sprawności motorycznych najwłaściwszymi formami są zabawy ruchowe i ćwiczenia kształtujące postawę, orientację porządkową z elementami równowagi, biegi, rzuty, toczenie, podskoki, skoki, elementy wspinania się, zabawy na śniegu i w wodzie.

Zabawy ruchowe, jak żadne inne, uczą dziecko społecznych zachowań i dostarczają przyjemności natury funkcjonowania (J. Kopczyńska-Sikorska 2001, s. 11).

Uaktywnienie ruchowe dziecka wpływa nie tylko na rozwój motoryczny, ale i pozostałe sfery rozwoju i działania jego organizmu.

Zaburzenia rozwoju psychoruchowego w postaci fragmentarycznych deficytów ujawniają się w przedszkolu w czasie zabaw konstrukcyjnych, zajęć plastycznych, gimnastyki, rytmiki. Dlatego szczególnie ważne jest rozpoznawanie już w przedszkolu nieharmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka oraz podejmowanie oddziaływań w kierunku wszechstronnego rozwoju dziecka, korzystając z różnorodnych metod wspierających (S. Korzonek 1991, s. 202).

Ruch i aktywność są, bowiem ważnymi czynnikami w terapii wielu zaburzeń, eliminującymi lub ograniczającymi środki farmakologiczne w medycynie wieku rozwojowego. Ruch pod każdą formą i postacią daje poczucie pewności siebie, zadowolenia i satysfakcji z własnej niezależności. Dziecko przewlekle chore, niepełnosprawne uczy się pokonywania trudności i poprawia poczucie własnego ja (J. Kopczyńska-Sikorska 2001, s. 12).

Wraz z rozwojem ruchowym dziecka umożliwiającym mu szersze kontakty z przedmiotami i ludźmi następuje doskonalenie się jego spostrzeżeń. Spostrzeżenia małego dziecka maja charakter wielo zmysłowy (polisensoryczny), co przejawia się na przykład w sposobie manipulowania przedmiotami w okresie niemowlęcym. Dziecko nie tylko je ogląda wzrokiem, ale przekłada z ręki do ręki, obserwuje, potrząsa, postukuje itp.

Polisensoryczne spostrzeganie przedmiotów we wczesnym dzieciństwie stopniowo przekształca się w spostrzeganie monosensoryczne, przede wszystkim wzrokowe. Początkowo ma ono charakter globalny, to znaczy, że dziecko ujmuje przedmiot jako całość, nie wyodrębniając jego poszczególnych części, a z kolei zaczyna spostrzegać nie tylko najbardziej charakterystyczne cechy przedmiotu, jak wielkość, ogólny zarys kształtu lub barwę, ale i pozostałe elementy (H. Nartowska 1980, s. 44).

Percepcja wzrokowa jest zdolnością do rozpoznawania i rozróżniania bodźców wzrokowych, a także ich rozumienia zgodnie z uprzednim doświadczeniem. Uczestniczy w niemal wszystkich działaniach człowieka. Odpowiedni poziom percepcji wzrokowej umożliwia dziecku naukę czytania, pisania, stosowanie reguł ortografii, wykonywanie zadań arytmetycznych oraz rozszerzenie wszystkich innych umiejętności wymaganych od niego w trakcie nauki szkolnej. Jednakże wiele dzieci podejmuje naukę w szkole nie mając dostatecznie rozwiniętych zdolności percepcyjnych (M. Frostig, D. Horne 1987, s. 5).

Najważniejszy rozwój percepcji wzrokowej przypada na okres od 3, 6 do 7,6 roku życia.

Modele integracji pedagogicznej

5/5 - (2 votes)

Amerykańska ustawa o oświacie dla wszystkich dzieci niepełnosprawnych, która nosi oznaczenie Pl 94-142, gwarantuje każdemu z nich dostępność do bezpłatnej odpowiedniej edukacji publicznej. Dzieci uczęszczające z przedsięwzięciu otrzymują zindywidualizowany program nauczania. Który ustala roczne cele nauczania oraz określa niezbędne środki potrzebne dziecku do osiągnięcia tych celów.Ustawa ta wymaga również, aby dzieci niepełnosprawne, w sposób optymalnie dostosowany do ich potrzeb, były nauczane w środowisku dzieci zdrowych (J. Bogucka, M. Kościelska 1998, s.41).

Dziecko niepełnosprawne, może być wyłączone ze środowiska powszechnej edukacji tylko ze względu na naturę bądź stopień ciężkości upośledzenia dziecka lub, gdy jego edukacja w klasie masowej nie może być prowadzona w zadawalający sposób. W większości szkół i przedszkoli publicznych w Stanach Zjednoczonych znaczny odsetek dzieci z upośledzeniami jest odizolowany z przyczyn programowych w oddzielnych pomieszczeniach przez większość dnia szkolnego. Stwierdza się, że prawie 75% wszystkich dzieci i młodzieży z upośledzeniem, które obejmuje program oświaty, uczy się poza klasą masową. Prawie 33% tych dzieci przebywa przez cały dzień szkolny w wyizolowanych placówkach oświatowych. Dąży się do tego, aby uczniowie niepełnosprawni i pełnosprawni uczyli się w tych samych placówkach edukacyjnych.

Osiągnięcie tego celu zależy od rozwijania i wdrażania rozwiązań organizacyjnych w klasach i budynkach szkolnych. Widać bowiem, że izolacja edukacyjna dzieci niepełnosprawnych, spowodowana ich umieszczeniem poza środowiskiem powszechnej edukacji wpływa niekorzystnie na wyniki edukacji.

Dlatego też w 1986 roku Inicjatywa Edukacji Powszechnej w USA zakwestionowała segregowanie dzieci ze specjalnymi potrzebami w celu realizacji programów edukacji specjalnej (…) i integrowanie uczniów z upośledzeniami w systemie edukacji powszechnej. (J. Bogucka, M. Kościelska 1998, s.43).

We Włoszech, dzięki różnorodnym formom integracji szkolnej od 1980 roku znaczna liczba młodych ludzi z ciężkimi postaciami i stopniami upośledzenia wkracza w wiek produkcyjny w warunkach pełnej integracji zawodowej i socjalnej.

Pedagodzy włoscy uważają, że włączenie ludzi niepełnosprawnych w zawodowe i socjalne środowisko powszechne nie może się dokonać, jedynie przez przyuczenie do zawodu i życia w społeczeństwie. „Jednostka musi również „pasować” do miejsca pracy, aby doświadczyć trwałego i satysfakcjonującego zatrudnienia” (J. Bogucka, M. Kościelska 1998r, s.42).

Aby osiągnąć taki rodzaj socjalizacji potrzebna jest pełna integracja szkolna dla wszystkich uczniów, niezależnie od rodzaju niepełnosprawności, przez wszystkie lata nauki w szkole.

W Holandii szkolnictwo specjalne ma charakter segregacyjny. Charakteryzuje się wysoką jakością metod pracy jak i bogatym wyposażeniem materialnym. Segregacja w szkolnictwie specjalnym w Holandii dotyczy rodzajów niepełnosprawności, jak i ich nasilenia. Istnieje aż 15 typów szkół specjalnych, które są podzielone na trzy grupy:

Grupa pierwsza

szkoły dla dzieci z trudnościami w uczeniu się,
szkoły dla dzieci z trudnościami w uczeniu się,
szkoły dla dzieci z zaburzeniami rozwoju i zachowania,

Grupa druga

szkoły dla dzieci głuchych,
szkoły dla dzieci niedosłyszących,
szkoły dla dzieci z poważnymi zaburzeniami mowy,
szkoły dla dzieci niewidomych,
szkoły dla dzieci niedowidzących,
szkoły dla dzieci niepełnosprawnych (fizycznie),
szkoły przyszpitalne,
8.ośrodki dla przewlekle chorych,
ośrodki dla głęboko niedostosowanych,
ośrodki dla dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami,
ośrodki szkolne i pedagogiczne, ogniska wychowawcze dla dzieci z trudnościami w uczeniu się i zachowaniu.

Grupa trzecia: ośrodki dla dzieci głęboko upośledzonych (J. Bogucka, M. Kościelska 1998, s.46).

Decyzję umieszczenia dziecka w szkole specjalnej podejmują rodzice. Wcześniej prowadzone są dokładne badania, w których uczestniczy zespół złożony z dyrektora szkoły, psychologa, pracownika socjalnego i nauczyciela klasy. Po dwóch latach pobytu dziecka w szkole specjalnej ponownie dziecko poddane jest diagnozie, w wyniku której, jeśli jest to możliwe, powraca do szkoły masowej.

W szkołach specjalnych realizowany jest ten sam program, co w szkołach masowych. Duży nacisk kładzie się na indywidualne potrzeby i możliwości dziecka. W szczególnych przypadkach układany jest program indywidualny. Układa je rada szkoły, a zatwierdza Ministerstwo Edukacji i Nauki.

Problemem podstawowym jest jednak to, że oba systemy zarówno szkolnictwa specjalnego jak i powszechnego jest ich niezależność, co stymuluje wzrost liczby dzieci w szkołach specjalnych. System prawny i ekonomiczny pozbawia możliwości pomagania uczniom szkół powszechnych i szkół specjalnych na tych samych warunkach, wręcz wzmaga potrzeby „specjalne”.

Holenderskie doświadczenia integracyjne wiążą się z trzema formami doświadczeń integracyjnych popieranymi przez rząd. Są to:

nauczanie ambulatoryjne – tzw. superwizje, to formy, które są stosowane, gdy dziecko ze szkoły specjalnej przechodzi do szkoły masowej. Każde dziecko, zależnie od rodzaju upośledzenia, pobiera dwie lub więcej godzin tygodniowo zajęć z nauczycielem – superwizorem, profesjonalistą ze szkoły specjalnej ,
treningi wspierające nauczycielki, dokształcanie w miejscu pracy, które poświęcone są takim zagadnieniom jak: gotowość dziecka do nauki czytania, początkowe fazy czytania, dekodowanie i czytanie ze zrozumieniem itp.,
lokalne eksperymenty współpracy edukacji powszechnej i specjalnej. Metoda ta polega na testowaniu innowacji mających na celu integrację w małej, lokalnej skali (J. Bogucka, M.Kościelska 1998, s.50).

Doświadczenia holenderskie dowodzą, że możliwy jest taki stopień integracji, aby w szkołach specjalnych uczyło się jak najmniej dzieci. Badania i analizy prowadzone przez holenderskich pedagogów i specjalistów mogą być ważne dla polskich wychowawców, nauczycieli rodziców, których doświadczenie w zakresie opieki nad niepełnosprawnym i ich integracji społecznej jest duże.

W naszym społeczeństwie idea społecznej integracji osób niepełnosprawnych urzeczywistniana jest około trzydziestu lat. Mimo napotykanych barier zdobyła ona powszechną akceptację i spowodowała wiele korzystnych zmian w życiu osób niepełnosprawnych oraz w systemach instytucji funkcjonujących na rzecz tych osób.

Społeczna integracja osób niepełnosprawnych stanowi humanitarny nurt przemian społecznych na rzecz tych osób, przeciwstawiający się ich izolacji i dyskryminacji. Nurt ten zrodził się i był upowszechniony jest w latach sześćdziesiątych w Danii i w krajach skandynawskich, a do naszego kraju został przeniesiony na początku lat siedemdziesiątych. Głównym jego propagatorem był gorący zwolennik idei społecznej integracji – profesor Aleksander Hulek (A. Maciarz 1999, s. 11).

Podstawy prawne do działań integracyjnych ukazały się w 1973 roku, były to „wytyczne w sprawie kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi” Ministerstwa Oświaty i Wychowania. Uzupełnieniem są wytyczne z 1976 roku „w sprawie kształcenia socjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi”. Czytamy tam między innymi „Dążyć należy, aby wychowanie dziecka upośledzonego fizycznie lub umysłowo we wszystkich uzasadnionych przypadkach odbywało się w miarę możliwości w grupie rówieśniczej. Dzieci z wadą słuchu i wzroku należy kierować do przedszkoli specjalnych lub według możliwości do przedszkoli normalnych” (Dz. Urz. Min. Ośw. z 1976).

Edukacja integracyjna wymaga spełnienia specjalnych warunków. Mówiąc o warunkach mamy na uwadze coś więcej niż odpowiednie wyposażenie placówki, adekwatną metodykę i przygotowanie nauczyciela. Chodzi również o to, żeby atmosfera szkoły, nauczyciel-wychowawca, dzieci i ich rodzice, wszyscy, którzy uczestniczą bezpośrednio i pośrednio w procesie kształcenia chcieli realizować cele edukacji integracyjnej w tym samym stopniu (K. Baranowicz 2002, s.9).

Społeczna integracja nie jest stanem, który można osiągnąć przez samo fizyczne umieszczenie dzieci niepełnosprawnych wśród dzieci pełnosprawnych i zorganizowanie we wspólnym miejscu i wspólnie spędzonym czasie ich zabaw i zajęć szkolnych. Nie jest więc ona zjawiskiem statycznym i szybko osiągalnym (…). Społeczna integracja jest więc procesem dynamicznych zmian, które dokonują się w pewnym czasie we wzajemnych ustosunkowaniach i zachowaniach między dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi (A. Maciarz 1999, s.217).

Głównym celem społecznej integracji osób niepełnosprawnych jest tworzenie w naturalnym środowisku społecznym warunków dla ich rozwoju, nauki, pracy i spędzania czasu wolnego (A. Hulek 1977, s.493). Cel społecznej integracji osób niepełnosprawnych ujmowany jest także jako normalizacja ich sytuacji w naturalnym środowisku społecznym.

Wyraża się to w takim unormowaniu wszystkich czynników w środowisku życia tych osób, aby ich odmienność była w nim zjawiskiem naturalnym i by miały one prawo do odmienności (A. Maciarz 1999, s.13).

Integracja jest fundamentem uczenia się takiego świata, jakim on rzeczywiście jest. U podstaw kształcenia leżą więzi pomiędzy wszystkimi osobami, które biorą udział w tym procesie. Więzi i relacje w codziennych sprawach szkoły ujawniają niezliczone uzdolnienia i twórcze możliwości każdej osoby.

Nie należy zwracać uwagi na etykietki przyklejone dzieciom niepełnosprawnym. To właśnie te etykietki są podstawą uprzedzeń, niezrozumienia, a wreszcie ich odrzucenia. Takie uprzedzenia istnieją i jesteśmy przekonani, że można je przezwyciężyć jedynie przez wzajemne obdarowywanie się i budowanie więzi (J. Bogucka 1998, s.52). W systemach oświatowych różnych krajów, a także w Polsce występują dwa kierunki działania na rzecz integracji koncepcje, które wyznaczają rozwój integracyjnych form kształcenia specjalnego. Pierwsza koncepcja integracji pełnej, stworzona i upowszechniona została przez Prof. A. Hulka. Pełność integracji w tej koncepcji wyrażona jest w dążeniach do umożliwienia każdemu dziecku niepełnosprawnemu wychowania i nauczania w jego naturalnym środowisku i tworzenia dla niego w tym środowisku odpowiednich warunków rozwoju, wychowania i nauki A. Hulet twierdził, iż „celem integracji jest umożliwienie niepełnosprawnym prowadzenia normalnego życia, udostępnienia im wszystkich instytucji kształcenia, pracy, kultury i rekreacji, z których korzystają pełnosprawni oraz udzielanie im różnych rodzajów pomocy specjalnej w ich środowisku” (Z. Janiszewska – Nieścioruk 1999, s.16).

Koncepcja pełnej integracji, polega więc, na łączeniu ludzi sprawnych i niepełnosprawnych w jedno społeczeństwo, czyli tworzeniu nowego modelu współżycia i współistnienia. Druga koncepcja integracji, to integracja niepełna, określona też jako pewna odmiana integracji całkowitej polega na dopełnianiu społeczeństwa osobami niepełnosprawnymi. W odniesieniu do szkolnictwa oznacza włączenie do istniejących struktur szklonych tylko dzieci z zaburzeniami rozwojowymi, o mniejszym ograniczeniu sprawności lub częściowo zrewalidowanych.

Zwolennicy integracji częściowej tj. Lipkowski, Hoffmann, Doroszewska, Sękowska uznają, że wychodzi ona naprzeciw możliwościom i potrzebom dzieci niepełnosprawnych. Natomiast pełna, to taka integracja wszystkich dzieci – ich zdaniem- nie bierze pod uwagę rzeczywistych potrzeb i dyspozycji tych dzieci, stawia je często w sytuacjach stresowych, uświadamia im nie tylko własne trudności, ale także inność, odmienność, która może budzić postawy izolacji i odrzucenia (Z. Janiszewska – Neścioruk 1999, s.16).

Idea społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych rozumiana jest jako tworzenie dla nich odpowiednich warunków rozwoju nie tylko w rodzinie, ale także w przedszkolu czy szkole. Idea ta spowodowała w ostatnim ćwierćwieczu wiele przemian w systemie edukacji w Polsce. W ramach integracyjnego systemu kształcenia i wychowania rozwijane są, więc różne formy, które w różnym stopniu umożliwiają dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej przebywanie w środowisku osób niepełnosprawnych.

Przedszkolne oddziały i klasy szkolne zwane „integracyjnym” stanowią formę umożliwiającą właśnie osiągnięcie społecznej integracji dzieci, zarówno w celowo prowadzonych zajęciach i lekcjach, jak i w różnorodnych sytuacjach naturalnych, występujących w grupach dziecięcych. Formy te są zgodne z Zarządzeniem Nr 29 Ministerstwa Edukacji Narodowej z dnia 4.X.1993 roku.

W zarządzeniu tym ustalono liczebność dzieci w grupach integracyjnych oddziałów i klas od 15 do 20 dzieci w tym niepełnosprawnych od trzech do pięciu dzieci. Przy czym nie segreguje się dzieci tych grup według rodzaju niepełnosprawności. Pozwala to zachować naturalny charakter grupy dziecięcej, do której należą także dzieci, jakie są w danej społeczności (A. Maciarz 1999, s.22).

Dobór odpowiedniej dla dziecka formy kształcenia specjalnego wymaga zawsze wnikliwej analizy jego sytuacji psychosomatycznej, szkolnej i rodzinnej i nie może opierać się wyłącznie na kryterium rodzaju i stopnia jego niesprawności. Dążenie, by każdemu dziecku niepełnosprawnemu oferować taki przebieg nauki, który najbardziej odpowiada jego potrzebom, uzdolnieniom i możliwościom rozwoju, może być zrealizowane tylko w warunkach istnienia dużej różnorodności form kształcenia specjalnego.

W każdym przypadku podjęcia decyzji o umieszczeniu dziecka w warunkach większej izolacji społecznej musi zostać udowodnione, że jego potrzeba uczenia się nie mogła być skutecznie zaspokojona w warunkach integracji. W Polsce występują dwa kierunki działania w zakresie rozwoju procesu integracyjnych form kształcenia specjalnego. Pierwszy polega na modyfikowaniu procesu rewalidacji dzieci i młodzieży w istniejącym specjalnym szkolnictwie segregacyjnym, w postaci wprowadzenia różnych sytuacji wychowawczych i dydaktycznych, w których dzieci niepełnosprawne mają możliwość przebywania w środowisku dzieci pełnosprawnych. Drugi kierunek działań związany jest z odchodzeniem od tworzenia odrębnych placówek specjalnych na rzecz organizowania dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej różnych form pomocy specjalnej w przedszkolach, szkołach, świetlicach i internatach powszechnie dostępnych oraz powoływanie w środowisku lokalnym służb specjalnych wspierających rodzinę i nauczycieli w rewalidacji tych dzieci. Służby te stanowią specjalne poradnie i otwarte ośrodki leczenia i usprawniania dzieci (A. Maciarz 1990,s.129).

Placówki oświatowe: przedszkola i szkoły, które rozpoczęły działalność integracyjną musiały dokonać wielu zmian w podejściu do dziecka niepełnosprawnego, jego rodziny i koncepcji stylu nauczania.