Prace mgr – Strona 3 – Psychologia. Prace mgr z psychologii i inne prace psychologiczne

Działalność wychowawcza w zakładach karnych

5/5 - (4 votes)

Wstęp

Historia ludzkości to historia przemocy. W ciągu 5 tysięcy 600 lat udokumentowanych dziejów miało miejsce ponad 14 tysięcy 600 wojen, co oznacza 2,6 wojny przypadającej na jeden rok. Z agresją spotyka się osobiście prawie każdy z nas. Od 10 do 20% kobiet zostaje przynajmniej raz w życiu zgwałconych, a poziom agresywnych przestępstw, takich jak rozboje i zabójstwa znacznie wzrósł w Polsce w ciągu ostatniej dekady.

Nie każda jednak przemoc i nie każde zachowanie wywołujące cierpienie ofiary jest agresją. Najczęściej przyjmowana definicja określa ją jako zachowanie ukierunkowane na zadanie cierpienia innemu człowiekowi, który jest motywowany do uniknięcia tego cierpienia. Jeżeli cierpienie ofiary jest głównym, bądź jedynym celem sprawcy, mamy do czynienia z agresją wrogą (gniewną). Jeżeli cierpienie to służy sprawcy jedynie jako instrument do osiągnięcia innego celu (jak w przypadku rabunku czy wymuszenia), mamy do czynienia z agresją instrumentalną.[1]

Samo intuicyjne tylko odczucie pojęcia agresji zdaje się wskazywać na jego przydatność metodologiczną w badaniach nad przestępczością. Takie pojęcia, jak „agresor” ”przemoc”, „napaść fizyczna lub słowna” sugerują, że wiele zachowań uznawanych przez prawo za przestępcze scharakteryzować można za ich pomocą.[2] Przestępstwo najczęściej pojmowane jest w sensie prawno karnym, to jest jako zachowanie społecznie niebezpieczne, zabronione pod groźbą kary przez ustawę obowiązującą w czasie jego popełnienia. Obecnie stanowi bardzo poważny problem na całym świecie.

Czasami wydaje się, że nasze osiągnięcia w resocjalizowaniu osób niedostosowanych społeczne są mierne. Wydaje mi się, że problem nie polega na ciągłym zaostrzaniu kar tylko na stworzeniu odpowiednich warunków w ośrodkach i zakładach penitencjarnych do realizacji zasad resocjalizacji. Społeczeństwo musi mieć świadomość nieuchronności kary za naruszenie norm społecznych i prawnych.

Alternatywą mogą być programy profilaktyczne, realizowane przez przygotowanych do tego terapeutów, zresztą już od dawna wiadomo, że korzystniej jest zapobiegać niż leczyć.

[1] Wojciszke B., Relacje interpersonalne, [w:] J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki. Tom 3. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej, GWP, Gdańsk 2003, s. 147

[2] Gierowski J.K., Psychologiczne wyznaczniki przestępczości, [w:] J. Strelau, op. cit., s. 723

Podstawy psychologiczne dysleksji

5/5 - (3 votes)

Dysleksja prawdopodobnie istnieje już od tego chwili, w której ludzie zaczęli porozumiewać się pomiędzy sobą przy pomocy pisma. Po raz pierwszy dysleksję u dzieci opisano jednak dopiero w XIX wieku. W literaturze naukowej spotyka się różnice definicji dysleksji. Światowa Federacja Neurologów w 1968 przyjęła jako obowiązującą:

„Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych” (cyt. za M. Bogdanowicz, O dysleksji, Lubin 94, s. 32).

Zaburzenia dyslektyczne przejawiają się jako specyficzne trudności w uczeniu się czytania, pisania i techniki pisania, w niektórych wypadkach współwystępują z trudnościami w operowaniu liczbami. Aktualnie określa się je odrębnymi nazwami:

dysleksja – to trudności w nabyciu umiejętności czytania,
dysortografia – trudności w nabyciu umiejętności poprawnego pisania,
dysgrafia – trudności osiągania dobrego poziomu graficznego pisma,
dyskalkulia – specyficzne zaburzenia zdolności matematycznych.

U podstaw czynności czytania i pisania leżą funkcje poznawcze, tj. percepcja (spostrzeganie wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne, dotykowe), pamięć, uwaga, mowa, myślenie – i ruchowe, tj. motoryka rąk, czynności ruchomych narządów mowy oraz pośrednio motoryka całego ciała. W czynność czytania i pisania zaangażowane są też procesy emocjonalno-motywacyjne. Za występowanie specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania odpowiedzialne są przede wszystkim zaburzenia funkcji ruchowych (głównie motoryki rąk) oraz ich współdziałania (koordynacji).

Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń wzrokowych

Istotne znaczenie w procesie nabywania umiejętności pisania i czytania ma analizator wzrokowy. Zaburzenia tego analizatora powodują deformacje w postrzeganiu. W rezultacie deficytów analizy i syntezy wzrokowej dziecko wadliwie odzwierciedla kształt liter, ma poważne kłopoty w różnicowaniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu figur geometrycznych, liter, struktur graficznych (w tym struktur wyrazów). Myli litery podobne, różniące się drobnymi elementami graficznymi (np. l-ł, a-o, a-ą) oraz litery asymetryczne, różniące się położeniem względem osi pionowej (np. p-g, d-b) i poziomej (np. b-p, m-w). Dziecko takie niepoprawnie przepisuje też teksty ze wzoru.

Zbyt długa koncentracja nad rozpoznawaniem liter i syntezą wyrazów powoduje, że dzieci te nie mogą opanować techniki czytania w przewidzianym czasie – zgadują znaczenie wyrazów lub uczą się czytać na pamięć, opuszczają i przestawiają litery albo cząstki wyrazów. Ze względu na to, że dzieci o niskim poziomie percepcji wzrokowej mają trudności ze wzrokowym zapamiętaniem zasad ortograficznych, popełniają błędy typowo ortograficzne, stąd też nieraz w jednym zdaniu występuje prawidłowa i błędna forma zapisu tego samego wyrazu. W wyższych klasach szkolnych trudności dodatkowo pojawiają się wszędzie tam, gdzie materiał nauczania odwołuje się do percepcji wzrokowej, wzrokowo-przestrzennej i koordynacji wzrokowo-ruchowej (np. w geometrii, geografii – głównie orientacja na mapie, w fizyce i chemii – głównie schematy, zapis reakcji chemicznych, na zajęciach plastycznych, w nauce języka obcego).

Zaburzeniom percepcji wzrokowej towarzyszy zwykle słaba pamięć wzrokowa, dlatego u dyslektyków z trudem utrwalają się obrazy struktur graficznych wyrazów, stanowiące wzory poprawnej pisowni.

Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń słuchowych

Dzieci o niskim poziomie rozwoju percepcji słuchowej mają nawet kłopoty ze zrozumieniem bardziej skomplikowanych poleceń słownych (szczególnie dłuższych). Z trudem wydzielają głoski w wyrazie, dokonują syntezy słuchowej i różnicują głoski zbliżone fonetycznie (sz-ż, cz-c). Wyraźne trudności uwidaczniają się w pisaniu ze słuchu. Dzieci te opuszczają, dodają, przestawiają litery i sylaby w wyrazach, łączą wyrazy, źle je przenoszą, mylą litery odpowiadające głoskom zbliżonym fonetycznie (np. różniących się tylko dźwięcznością f-w, p-b, t-d), źle zapisują zmiękczenia, mylą i-j, nie odróżniają samogłosek nosowych od zespołów dźwiękowych, np. ą od on, om. Często trudnościom tym towarzyszy wada wymowy.

Istnieje też grupa dzieci, która mimo prawidłowej artykulacji, ma trudności z wypowiadaniem bardziej złożonych wyrazów (np. zamiast: laboratorium mówią rabolatorium). Przy dużych zaburzeniach słuchowych uczniowie uczęszczający do klas niższych szkoły podstawowej upraszczają słuchowo i zniekształcają pisownię w takim stopniu, że wyrazy stają się w ogóle nie do odczytania.

Ze względu na to, że dzieci z trudem dokonują syntezy słuchowej wyrazów, mają problemy z przeczytaniem tekstu: literują (głoskują) bez możliwości dokonania syntezy wyrazu, przekształcają wyrazy, część odczytując, a część zgadując, zamieniają głoski, opuszczają je, czytają nierytmicznie i wolno. Skupiając się na technicznej stronie czytania, nie rozumieją przeczytanej treści.

Zaburzeniom percepcji słuchowej towarzyszy zwykle słabsza pamięć słuchowa, dlatego dzieci z trudem uczą się tabliczki mnożenia, wierszy i wszelkich ciągów słownych (dat, chronologii, alfabetu, nazw miesięcy, pór roku). Mylą nazwy podobne fonetycznie, lecz różne znaczeniowo (np. pryszcze i prysznice), przedrostki w wyrazach (np. przekąpałam się zamiast wykąpałam się). Z tego samego powodu niewiele uczą się ze słuchu na lekcji.

Należy dodać, że dzieci z niskim poziomem rozwoju percepcji słuchowej najpoważniejsze trudności ujawniają podczas pisania ze słuchu (trudności te utrzymują się dłużej niż problemy z czytaniem). W wyższych klasach ich szkolne niepowodzenia rozszerzają się na inne przedmioty (matematykę, biologię, muzykę, języki obce).

Trudności w uczeniu się uwarunkowane opóźnieniem i zaburzeniem rozwoju ruchowego

W wieku przedszkolnym dzieci z zaburzeniami funkcji ruchowych postrzegane są jako mało sprawne ruchowo. Mają trudności w wykonywaniu ćwiczeń na lekcjach wychowania fizycznego, są nieudolne w grach i zabawach sportowych. Nie lubią majsterkowania, szycia, lepienia, wycinania, rysowania. W wieku szkolnym objawy te utrzymują się, dodatkowo pojawiają się trudności w pisaniu.

Do najczęstszych objawów zaburzeń rozwoju kinestetyczno-ruchowego zalicza się:

obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych (dzieci z tym zaburzeniem piszą wolno i brzydko),
współruchy (synkinezje), tj. dodatkowe ruchy, niepotrzebne z punktu widzenia celu i efektu wykonywanej czynności,
wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu) powodująca, że dziecko zbyt mocno lub zbyt słabo naciska pióro, ołówek czy długopis, w konsekwencji czego powstają nierówne linie, łuki i kąty liter.

Ważnym elementem w rozwoju ruchowym dziecka jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji, tj. ustalania się czynnościowej dominacji narządów ruchu (ręki, nogi) i zmysłu (oka, ucha) po jednej stronie ciała. Dzieci źle zlateralizowane (z lateralizacją skrzyżowaną lub nie ustaloną) mają bowiem trudności w czytaniu (przekręcanie słów polegające na zmianie kolejności odczytywanych głosek, przestawianie kolejności słów, opuszczanie całego wiersza w czytanym tekście, wolne tempo czytania) i w pisaniu (pismo lustrzane, inwersja statyczna i dynamiczna, dodawanie lub opuszczanie liter albo sylab, błędne odtwarzanie liter). Podobne trudności dotyczą odtwarzania cyfr.

Niepowodzenia szkolne rozszerzają się na naukę geometrii (zmiany kierunku w rysunkach geometrycznych), geografii, wychowania fizycznego.

Zaraźliwość emocjonalna

5/5 - (3 votes)

Zjawisko zaraźliwości emocjonalnej i roli naśladowania w zachowaniu ludzkim jest istotnym obszarem badań w psychologii społecznej. Są to dwa powiązane mechanizmy, które wpływają na dynamikę grupy i potrafią wywoływać znaczące zmiany w zachowaniach jednostek. Niniejszy referat skupi się na analizie tych zjawisk, wyjaśniając ich naturę, skutki oraz znaczenie dla społeczeństwa.

Zaraźliwość emocjonalna w kontekście tłumów polega na tworzeniu się identycznych lub podobnych stanów emocjonalnego napięcia wśród większości członków danej grupy, bazujących na wspólnych postawach, oczekiwaniach lub nastrojach. Jest to zjawisko, które umożliwia gwałtowne i nieraz niespodziewane zmiany zachowań na dużą skalę. Charakterystyka zaraźliwości emocjonalnej obejmuje wzmożoną podatność na sugestie, a mechanizmy, które to umożliwiają, to sprzężenia zwrotne, prowadzące do cykli wzajemnego podniecenia.

Naśladowanie odgrywa istotną rolę w zaraźliwości emocjonalnej, stanowiąc kluczowy mechanizm, przez który emocje i reakcje są przekazywane. Jest to kluczowy element społecznego uczenia się, umożliwiający nie tylko przyswajanie prostych wzorców i sytuacji, ale także kopiowanie nawet skomplikowanych zdarzeń i sytuacji.

Jednym z najważniejszych aspektów zaraźliwości emocjonalnej i naśladowania jest wpływ społeczny i zasada społecznego dowodu słuszności. Ta zasada mówi, że „skoro wszyscy to robią – to musi być dobre”, co prowadzi do naśladowania przez jednostki działań innych członków grupy.

Przykłady zaraźliwości emocjonalnej, jak te opisane przez Ch. Mackay, pokazują skutki tego zjawiska na dużą skalę. W tym kontekście, zaraźliwość emocjonalna może prowadzić do irracjonalnych decyzji i szaleństwa tłumów, co jest szczególnie widoczne na rynkach finansowych.

Zrozumienie zaraźliwości emocjonalnej i roli naśladowania w psychologii społecznej jest kluczowe dla lepszego rozumienia dynamiki grup i zachowań ludzkich. Przez ich wpływ na decyzje i zachowania jednostek, te zjawiska mają daleko idące konsekwencje zarówno dla jednostek, jak i dla społeczeństwa jako całości. Dalsze badania w tym obszarze są niezbędne do pełniejszego zrozumienia tych zjawisk i ich implikacji.

W kontekście tłumów obserwuje się zjawisko „zarażenia emocjonalnego”, które polega na pojawianiu się podobnych lub identycznych stanów emocjonalnego napięcia, opartych na zbieżnych postawach, oczekiwaniach lub nastrojach większości członków danej grupy. Zaraźliwość emocjonalna cechuje się skłonnością do silnej sugestii, dzięki mechanizmom sprzężeń zwrotnych, które prowadzą do cykli wzajemnego podniecenia. W psychologii społecznej nazywane jest to „sugestią tłumu”, jak to określał J. Szczepański.^[1]

Rola naśladowania jako elementu „zaraźliwości” jest podkreślana przez psychologów. Jest to nie tylko jedna z kluczowych składowych społecznego uczenia się prostych wzorców i sytuacji, ale także umożliwia kopiowanie nawet skomplikowanych wydarzeń i sytuacji.^[2]

Przez wieki ludzie ulegali różnym maniom, fantastycznym urojeniom lub falom paniki czy zachwytu. Wiele z tych zjawisk miało jedną wspólną cechę: były zaraźliwe. Irracjonalne reakcje grupowe często zaczynały się od jednej osoby lub małej grupy, a następnie rozprzestrzeniały się, dominując całe społeczności. Działania jednej osoby były naśladowane przez innych, co potwierdzało ich zasadność w oczach kolejnych osób i skłaniało je do naśladowania. Obowiązuje tu zasada wpływu społecznego: społeczne potwierdzenie słuszności (społeczny dowód słuszności), oparte na przekonaniu, że „skoro wszyscy to robią – to musi być dobre”.^[3]

W swojej klasycznej pracy, Ch. Mackay opisuje wiele zdarzeń, gdzie „szaleństwo tłumów” było efektem naśladowania.^[4] Na przykład, w 1761 roku w Londynie, po dwóch lekkich trzęsieniach ziemi, ktoś zaczął rozgłaszać, że nastąpi trzecie. Na początku, prawie nikt go nie słuchał, ale kilka ostrożniejszych rodzin opuściło miasto. Ich ucieczka skłoniła innych do naśladowania, co szybko doprowadziło do paniki. Wiele osób opuściło Londyn, w tym setki tych, którzy tydzień wcześniej śmiali się z przepowiedni, ale widząc innych, którzy opuszczali miasto, zaczęli pakować swoje rzeczy i uciekać.^[5]

Jest to pouczająca lektura o psychologii zbiorowości, także w kontekście rynków finansowych.^[6] Opisane tu zbiorowe szaleństwa dotyczą irracjonalnego inwestowania w wątpliwe przedsięwzięcia, które obiecują iluzję łatwego bogactwa. Przysłowiowe „owcze pędy”, naśladowanie i zaślepienie chęcią łatwych zysków, pchają tłumy do kupowania przewartościowanych akcji. Cały kapitał spekulacyjny okazuje się jednak bez pokrycia, a hossa kończy się spektakularnym bankructwem. Iluzja burzy się jak bańka mydlana.^[7]

^[1] J. Szczepański, , Elementarne pojęcia socjologii, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1965, s. 442-444.

^[2] L.S. Neuberg, K.T. Douglas, R.B. Cialdini, Psychologia społeczna. Rozwiązane tajemnice, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002, s. 300

^[3] R. B. Cialdini, Wywieranie wpływu na ludzi: teoria i praktyka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1995.

^[4] Za: L.S Neuberg., K.T Douglas., R.B. Cialdini, Psychologia społeczna. Rozwiązane tajemnice, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002, s. 301.

^[5] Ibidem, s. 301.

^[6] Ch. Mackay, Niezwykłe złudzenia i szaleństwa tłumów, WIG-Press, Warszawa 1999.

^[7] J. Szczepański, op. cit., s. 432-433.

Czynniki wpływające na decyzje konsumenta

5/5 - (1 vote)

Procesem wpływającym na dostępność kategorii istotnych dla podejmowania decyzji jest wstępna klasyfikacja docierających z otoczenia informacji, oparta na kryterium znane – nieznane. Jeśli pozostałe czynniki stymulujące podejmowanie decyzji pozostają w równowadze, preferowane są te zbiory informacji, które identyfikowano jako znane. Analizując tę prawidłowość w odniesieniu do procesów identyfikacji kreowanych przez reklamę, warto określić przyczynę konstrukcji, nazwy i logo reklamowanego obiektu lub firmy. Konstrukcja nazwy lub logo są informacją o określonym ładunku motywacyjnym, łatwo rozpoznawalnej strukturze formalnej, dużym prawdopodobieństwie wystąpienia, a także po określonej ilości ekspozycji wywołują poczucie informacji znanej. Są więc dostępne. Mogą inicjować wnioskowanie o cechach produktu[1].

Decyzje zakupu racjonalnego są konsekwencją procesów wnioskowania zapoczątkowanemu dzięki dostępnym kategoriom informacji. Ich przebieg w znacznym stopniu modyfikowany jest przez bezpośrednie formy komunikacji. Jednak kategorie wprowadzone do świadomości odbiorcy w wyniku percepcji komunikatów reklamowych, ze względu na uzyskany silny status motywacyjny, mogą stanowić punkt odniesienia dla przebiegu komunikacji w sytuacji w sytuacjach sprzedaży. Z reguły też określają jej początek. Decyzje konsumenckie oparte na kryteriach racjonalnych ograniczone są dwoma czynnikami:

trudnością ciągłego utrzymania się w przekonaniu, że atrakcyjność są warte wnikliwego zastanawiania się ;
trudnością pełnego przygotowania się do podjęcia racjonalnej decyzji, związanej ze strukturą sytuacji, w jakich dokonywany jest zakup w wyniku presji czasu, nieprzewidzianych okoliczności lub sugestii osób trzecich[2].

Decyzje konsumenckie wykazują więc pewną tendencję do racjonalności, ale te z reguły nie osiągają pełnego wymiaru. Stopień racjonalizmu decyzji konsumenckich określany jest przez następujące czynniki:

ustalenie celu podejmowania decyzji;
identyfikację istniejących możliwości wyboru;
określenie konsekwencji możliwości wyboru;
ocenę konsekwencji pod względem istotnych dla konsumenta celów;
wpływ złudzeń związanych z formowaniem ocen;
dostępność informacji odnoszących się do istniejących możliwości ich następstw oraz sytuacji, w jakiej podejmowane są decyzje;
uprzednie doświadczenia związane z podobnymi sytuacjami decyzyjnymi[3].

Podstawowym kryterium rozpatrywania istniejących możliwości jest wymiar korzyść – strata. Proces podejmowania decyzji opisywany jest przez reguły w postaci heurystyk. Dotyczą one strategii oceny ważności określonych cech, szacowania stopnia satysfakcji będącej wynikiem zakupu, określania cechy najistotniejszych cech, szacowania stopnia satysfakcji będącej wynikiem zakupu, określania cechy najistotniejszej, podejmowania oceny przez eliminacje cech nie spełniających zakładanych kryteriów, porównywania alternatyw, szacowania prawdopodobieństwa wystąpienia oczekiwanych skutków zakupu oraz ich wzajemnych kombinacji[4].

[1] Kall J., Reklama, PWE, Warszawa 1998, s. 21

[2] Kall J., Reklama, PWE, Warszawa 1998, s. 21

[3] Kall J., Reklama, PWE, Warszawa 1998, s. 21

[4] Krzysztof Albin, Reklama Przekaz Odbiór Interpretacja, PWN Warszawa – Wrocław 2000, s. 34

Kształtowanie się motywacji z związanej z systemem poznawczym

5/5 - (2 votes)

Zarys psychologii rozwoju

Rozwój poznawczy powoduje konflikt wiedzy z rzeczywistością, który może powodować ciekawość bądź dysonans. To prowokuje aktywność poznawczą nakierowaną na wyjaśnienie lub likwidację rozbieżności. W obu wypadkach aktywność a jest nagradzająca, co leży u podstaw wykształcenia się potrzeby poznawania. Przejawia się ona też w poszukiwaniu nowości. Jest ona zwykle realizowana w kontakcie z wybraną dziedziną rzeczywistości (zainteresowania – z początku krótkotrwałe, zmienne i powierzchowne, w miarę rozwoju wiedzy i myślenia abstrakcyjnego staja się głębsze i wyspecjalizowane)
Jeśli chcemy wpływać na rozwój zainteresowań musimy pamiętać, że warunkiem niezbędnym jest samodzielna aktywność dziecka w celu usunięcia rozbieżności poznawczej. Powodzenie jest nagrodą zwiększającą prawdopodobieństwo zachowania w przyszłości. Pamiętać należy również o wspomnianym wyżej optymalnym poziomie rozbieżności.
Sytuacje, w których stoi przed człowiekiem cel zakładający usunięcie rozbieżności między rzeczywistym a pożądanym stanem jakiegoś obiektu i istnieje program działania zmierzającego do tego, nazywa się sytuacjami zadaniowymi. Dziecko jest zdolne do wykonywania zadań pod koniec wieku przedszkolnego. Z początku wynika ono z wymagań otoczenia, których spełnienie pozwoli na realizację potrzeb, potem staje się automatycznym celem i ma wartość niezależnie od zewnętrznych wzmocnień. Tak powstaje motywacja zadaniowa. Ważne dla niej jest istnienie silnych standardów ja idealnego i doświadczeń zadaniowych. Inaczej może się pojawić tendencja do usuwania rozbieżności nie przez aktywną zmianę rzeczywistości, ale przez zaniżenie standardu.
Wśród standardów znajdują się także te,które odnoszą się do innych ludzi, jacy oni powinni być. Sądzi się, że są one podstawą dla motywacji prospołecznej, czyli tendencji do podejmowania działań na rzecz innych – dążenie do zmiany stanu kogoś innego jest motywowane dysonansem między jego stanem jaki jest a tym, jaki powinien on być.
Wraz z powstaniem struktury ja uruchamiana jest też motywacja do podtrzymywania poczucia tożsamości i własnej wartości oraz zrodzona z rozbieżności między ja realnym a ja idealnym dążność do doskonalenia, którą można nazwać potrzebą samorozwoju.
Ze strukturą ja wiąże się także potrzeba osiągnięć, tj. dążność do stawiania sobie trudnych celów, przy czym nie sam cel, ale fakt jego osiągnięcia jest gratyfikacją.
Ważna tendencja -w miarę realizacji potrzeb fizjologicznych ich nasilenie zmniejsza się, w wypadku potrzeb poznawczych jest odwrotnie – w miarę zaspokajania zajmują w hierarchii motywów coraz wyższe miejsce. Ukształtowanie potrzeb poznawczych oznacza powstanie autonomicznej, wewnętrznej motywacji rozwojowej i uniezależnienie się w znacznym stopniu od stymulatorów zewnętrznych.