Struktura charakterystyczna dla okresu wyobrażeń przedoperacyjnych są schematy oglądowe (najwyraźniej widać przy poglądowości rozczłonowanej)/ schematy umysłowe
OPERACJE KONKRETNE
Strukturą charakterystyczną dla okresu operacji konkretnych (7-11 rok życia) jest OPERACJA.
Operacja = czynność umysłowa zinterioryzowana, zintegrowana i odwracalna.
- zinterioryzowana – opiera się na wyobrażeniach, na obrazach umysłowych (obrazy umysłowe reprodukcyjne są już rozwinięte)
- zintegrowana – dziecko łączy ze sobą różne operacje
- odwracalna – uwarunkowana występowaniem NIEZMIENNIKÓW
– prosta: negacja
– wyższego rzędu: przez wzajemność (charakteryzuje się jeden obiekt w kontekście drugiego)
Cechy operacji konkretnych:
- tworzą układy operacji tego samego typu; zasada łączności dodawania, czyli (3+2)+5, to najpierw robimy 3+2, a potem dodajemy 5
- odwracalność (możliwa dzięki opanowaniu niezmienników) przyjmuje formę odwracalności prostej (przez negację) lub złożonej (przez wzajemność) /nie występują obie formy odwracalności równocześnie/
- odwracalność możliwa jest dzięki opanowaniu niezmienników / Najpierw wartości nieciągłe (niezmiennik liczby – 6 – opanowywany wcześniej), a potem ciągłe (masy – 8, ciężaru -9, objętości – 11).
- dotyczą relacji między obiektami (2 samochody + 5 samochodów)
- mogą być wyrażone w logice klas i relacji
- są ograniczone od strony formy i od strony treści (treści à wskazuje, że jeśli dziecko opanuje daną czynność na określonym materiale może nie umieć przenieść tej czynności na inny rodzaj materiału; formy -> dziecko nie umie formułować praw, zasad)
OPERACJE FORMALNE
Operacje II rzędu, II stopnia
Cechy operacji formalnych:
- dotyczą relacji między relacjami (wyrazem relacji jest na zewnątrz zdanie – relacje między poszczególnymi zdaniami)
- kilka operacji łączy się w jednym rozumowaniu (np. dysjunkcja, alternatywa, koniunkcja czy implikacja) – Najlepszym przykładem operacji formalnych (II rzędu) jest implikacja: twierdzenie dotyczy przesłanki możliwej, która jeśli zostanie spełniona wiąże się w sposób konieczny z drugim twierdzeniem, który jest wnioskiem (łączy prawdopodobną przyczynę z koniecznym skutkiem)
- tworzą sieci operacji różnego typu (np. grupa 4 przekształceń Kleina)
- mogą być opisane w logice zdań
- dokonywane na znakach, najczęściej językowych (myślenie werbalne)
- wnioskowanie hipotetyczno – dedukcyjne
dedukcyjne – przechodzenie od ogólnych wniosków do zastosowania ich w konkretnych sytuacjach
hipotetyczne – ~stosunek dziecka do rzeczywistości
[wyobrażenia przedoperacyjne: wnioskowanie transdukcyjne – od szczegółu do szczegółu
operacje konkretne: wnioskowanie indukcyjne]
1) sensoryczno-motoryczna
Dz <-> Rzeczywistość (dziecko ma bezpośredni stosunek do rzeczywistości)
2) wyobrażenia przedoperacyjne
Dz <-> obraz umysłowy à Rzeczywistość (dziecko jest pośrednio związane z rzeczywistością poprzez obrazy umysłowe)
3) operacje konkretne
Dz <-> wyobrażenia typu antycypacyjnego à Rzeczywistość (pozwala na przechodzenie od rzeczywistości do możliwości)
4) operacje formalne od tego, co możliwe (od reguł, zasad) do rzeczywistości (do konkretnego przypadku)
wyobrażenia, marzenia -> hipotezy
- Myślenie na poziomie OF jest wolne od ograniczeń od strony formy (możliwość formułowania zasad, reguł, praw) i od strony treści (możliwość wykonywania operacji na materiale każdego rodzaju).
- wnioskowanie oparte na znakach językowych (znak ma charakter werbalny)
KRYTYKA KONCEPCJI PIAGETA
Koncepcja Piageta jeszcze w latach 50′ i 60’ była uważana za jedyną koncepcję wyjaśniającą rozwój poznawczy dziecka.
Uwagi krytyczne do koncepcji J.Piageta (od lat 70’)
– podstawowa metoda: kliniczna (badający postępuje za dzieckiem, pytanie zależy od poprzedniej odpowiedzi dziecka, co daje ciekawe wyniki, ale jest niereplikatywne!) à metoda trudna do replikacji
– nie przywiązywanie wagi do danych ilościowych (na kilku przykładach; brak obliczeń statystycznych)
– dzieci osiągają opisywane przez Piageta sprawności poznawcze wcześniej niż zakładał autor
– operacje formalne pojawiają się później w rozwoju (natomiast wg Piageta do 15 rż.)
inteligencja senso-motorycznej (najmniej uwag)
- opanowanie stałości obiektu (Bower, de Vos, Bailargeon)
- przewidywania działania (Willats)
- odroczonego naśladownictwa (Meltzof, More)
Ad.1
IV stadium (8.-12m.ż.) – stałość obiektu.
-> Bower, 1982 [poruszający się ekran] stwierdził, że taki wskaźnik jak uderzenia serca wskazywał na to, że w sytuacji kiedy przedmiot zniknął dziecko reagowało gwałtowniej. Co wskazywałoby na to, że dziecko oczekiwało iż ten przedmiot tam powinien być. Badano kilkumiesięczne dzieci. -> dzieci przechowują reprezentację przedmiotów w swoich umysłach
-> Bailargeon i de Vos – badali 3 miesięczne dzieci [stały ekran z okienkiem]. Zauważono, że następowało przyspieszenie rytmu bicia serca jak wysoki przedmiot nie pojawił się w wyciętym okienku (bo był na tyle duży, że powinno być go widać)
Ad.2
Przewidywanie działania, zdaniem Piageta pojawia się w II poł. 2r.ż. (18-24)
-> Willats, 1989- odsunąć barierkę, pociągnąć za serwetkę i przyciągnąć zabawkę (cała seria zadań, by zdobyć zabawkę), już dzieci 9-cio miesięczne od razu były w stanie zastosować pewną serię działań – nie wykonywały prób i błędów
Ad.3
Meltzof, More, 1983 -> naśladowanie mimiki twarzy
Piaget mówił, że dziecko musi przechowywać w pamięci reprezentację danego obiektu, żeby odroczone naśladownictwo było możliwe…
Badanie z 6tygodniowymi niemowlętami. Pochylała się twarz osoby. Jednym pokazywano twarz pasywną, a drugim niemowlętom pokazywała się twarz, która wyciągała język. W drugim dniu twarz pasywna w obu grupach, ale dzieci z 2 grupy częściej pokazywały język na jej widok.
okres wyobrażeń przedoperacyjnych
- wnioskowanie przechodnie (Bryant, Trabosso) – a<b, b<c – jaka relacja między a i c? à dzieci w okresie operacji przedoperacyjnych nie rozwiązują tego zadania. Ale to wynika z tego, że mają zbyt mało pamięci operacyjnej. Więc badacze postanowili przećwiczyć dzieci w porównywaniu patyczków, a dopiero potem dać im do rozwiązania zadanie. Okazywało się, że dzieci były w stanie to zrobić po takim treningu.
- relacja część-całość (Mc Garrile) – Badacz pokazywał 6latkom krowy czarne i białe i zadawał pytanie czy więcej jest krów, czy więcej krów czarnych? à tylko 25% poprawnie odpowiadało. Wszystkie krowy leżały: czy więcej jest krów śpiących czy czarnych? à 48% poprawnie odpowiadało
- zasada stałości (Mc Garrile, Donaldson) à wykazano, że zależy to od sposobu stawiania zadania, od instrukcji jaką podajemy. Kontekstowe uwarunkowanie wykonywania tych zadań przez dziecko.
okres operacji konkretnych
– zależność od kontekstu (Jahoda, 1983) – dzieci 9–letnie
Dzieci Zimbabue przewyższały dzieci brytyjskie w tym zakresie, ponieważ pomagały rodzicom w interesach, a dzieci brytyjskie nie brały udziały w tej kwestii à zależy od doświadczeń dziecka!
okres operacji formalnych
– większa powolność i niesystematyczność w opanowywaniu operacji formalnych (Shayer, Martorano)
Shayer – 16latki tylko w 30% osiągają stadium operacji formalnych.
Martorano – na 20 badanych osób tylko 2 osoby rozwiązały wszystkie badania (rozpiętość, zróżnicowanie: 15– 95% zadań)
nauka szkolna -> ogromna rola w rozwoju operacji formalnych!
CO SIĘ DZIAŁO PO PIAGECIE?
- Koncepcje postpiagetowskie
Autorzy koncepcji poszerzają podział Piageta na etapy rozwojowe o dalsze okresy życia jednostki (rozwój OF nie kończy się w 15rż.)
Koncepcje postpiagetowskie przypisują dużą rolę procesom i operacjom symbolicznym różnego typu w rozwoju psychicznym jednostki a pośrednio także czynnikom społeczno-kulturowym.
Do tych koncepcji zalicza się: H. Aebli, H. Gardner, G. Labouvie-Viet, Pascaul-Leone, H.L. Commons i F.A. Richards
Pascaul-Leone -> Stadia rozwoju po adolescencji:
- późne stadium formalne – 17-25 [ zdolność do wysiłku umysłowego; wytworzenie systemów aktywnych – cele; tworzenie się interpersonalnego ego]
- przeddialektyczne – 25-35 [rozwija się świadomość i dojrzałe struktury ego; człowiek zdolny do przejawiania empatii, miłości; rozwój mechanizmów obronnych]
- operacji dialektycznych – 35-55 [pogorszenie funkcjonowania energii umysłowej; radzenie sobie z przeciwnościami losu]
- operacji transcendentalnych – 55-75 [aktywacja struktur ego w kontekście wspomnień]
człowiek rozwija się od maszyny logicznej do maszyny myślącej (metafizycznej)
H.L.Commons i F.A.Richards
Podają ciąg rozwojowy 7 stadiów:
– operacje pierwotne (proste liczenie, porównywanie na podstawie cech zewnętrznych);
– operacje konkretne (szeregowanie, klasyfikowanie jednostek);
– operacje abstrakcyjne (proste kombinacje i permutacje);
– operacje formalne (koordynowanie dwóch operacji i relacji);
– operacje systematyczne (operowanie na zbiorach operacji w ramach systemu);
– operacje metasystematyczne (wskazują na związki między-systemami)
– operacje międzyparadygmatyczne (paradygmaty z jednej dziedziny mogą być wykorzystywane w innej dziedzinie).
- Koncepcje neopiagetowskie
Wiążą rozwój poznawczy z przetwarzaniem informacji; akcentują ograniczenia w przetwarzaniu informacji i strategie pokonywania tych ograniczeń, zaznaczają rolę wiedzy w rozwiązywaniu problemów.
Biorą z teorii Piageta sekwencyjność
Do tej grupy koncepcji zalicza się: A. De Ribanpierre, R. Case, R. Sienger
Sieglera koncepcja zasad poznawania:
Zasada I – przedoperacyjna (5latki)
Zasada II – przejściowa (9latki)
Zasada III – konkretno-operacyjna (9latki)
Zasada IV – formalno-operacyjna (rzadko studenci)
W toku badań Siengler stwierdził, że sekwencja rozwojowa zasad poznawania jest funkcją doświadczeń gromadzonych w toku rozwiązywania danego typu zadań. Zaznaczają się różnice indywidualne. Znaczenie ma dostarczanie informacji potrzebnych do rozwiązania zadań.
W toku rozwoju dziecko przechodzi od etapu nowicjatu do ekspertywności. Brak doświadczeń w jakimś zakresie stawia także dorosłego na pozycji nowicjusza. Zaś dostarczenie odpowiednich informacji dziecku może spowodować przeniesienie go na wyższy poziom rozwoju.
Implikacje dla praktyki:
dla edukacji, metod uczenia w przedszkolu i w szkole
-> dostosowanie się nauczyciela do dziecka
-> idea aktywnego uczenia się (w toku działania); dziecko musi konstruować wiedzę samodzielnie
-> nauczyciel kreuje warunki, które zachęcałyby dziecko do pytania, eksperymentowania, wymyślania
-> dla nauczyciela ważniejsze jest jak dziecko uzasadnia rozwiązanie niż samo rozwiązanie
-> w kontaktach z dziećmi dziecko uczy się o innych perspektywach ujmowania problemu