prace

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży c.d.

5/5 - (7 votes)

Struktura charakterystyczna dla okresu wyobrażeń przedoperacyjnych są schematy oglądowe (najwyraźniej widać przy poglądowości rozczłonowanej)/ schematy umysłowe

OPERACJE KONKRETNE

Strukturą charakterystyczną dla okresu operacji konkretnych (7-11 rok życia) jest OPERACJA.

Operacja = czynność umysłowa zinterioryzowana, zintegrowana i odwracalna.

  1. zinterioryzowana – opiera się na wyobrażeniach, na obrazach umysłowych (obrazy umysłowe reprodukcyjne są już rozwinięte)
  2. zintegrowana – dziecko łączy ze sobą różne operacje
  3. odwracalna – uwarunkowana występowaniem NIEZMIENNIKÓW

– prosta: negacja

– wyższego rzędu: przez wzajemność (charakteryzuje się jeden obiekt w kontekście drugiego)

Cechy operacji konkretnych:

  1. tworzą układy operacji tego samego typu; zasada łączności dodawania, czyli (3+2)+5, to najpierw robimy 3+2, a potem dodajemy 5
  2. odwracalność (możliwa dzięki opanowaniu niezmienników) przyjmuje formę odwracalności prostej (przez negację) lub złożonej (przez wzajemność) /nie występują obie formy odwracalności równocześnie/
  1. odwracalność możliwa jest dzięki opanowaniu niezmienników / Najpierw wartości nieciągłe (niezmiennik liczby – 6 – opanowywany wcześniej), a potem ciągłe (masy – 8, ciężaru -9, objętości – 11).
  2. dotyczą relacji między obiektami (2 samochody + 5 samochodów)
  3. mogą być wyrażone w logice klas i relacji
  1. są ograniczone od strony formy i od strony treści (treści à wskazuje, że jeśli dziecko opanuje daną czynność na określonym materiale może nie umieć przenieść tej czynności na inny rodzaj materiału; formy -> dziecko nie umie formułować praw, zasad)

OPERACJE FORMALNE

Operacje II rzędu, II stopnia

Cechy operacji formalnych:

  1. dotyczą relacji między relacjami (wyrazem relacji jest na zewnątrz zdanie – relacje między poszczególnymi zdaniami)
  2. kilka operacji łączy się w jednym rozumowaniu (np. dysjunkcja, alternatywa, koniunkcja czy implikacja) – Najlepszym przykładem operacji formalnych (II rzędu) jest implikacja: twierdzenie dotyczy przesłanki możliwej, która jeśli zostanie spełniona wiąże się w sposób konieczny z drugim twierdzeniem, który jest wnioskiem (łączy prawdopodobną przyczynę z koniecznym skutkiem)
  1. tworzą sieci operacji różnego typu (np. grupa 4 przekształceń Kleina)
  2. mogą być opisane w logice zdań
  3. dokonywane na znakach, najczęściej językowych (myślenie werbalne)
  4. wnioskowanie hipotetyczno – dedukcyjne

dedukcyjne – przechodzenie od ogólnych wniosków do zastosowania ich w konkretnych sytuacjach

hipotetyczne – ~stosunek dziecka do rzeczywistości

[wyobrażenia przedoperacyjne: wnioskowanie transdukcyjne – od szczegółu do szczegółu

operacje konkretne: wnioskowanie indukcyjne]

1) sensoryczno-motoryczna

Dz <-> Rzeczywistość (dziecko ma bezpośredni stosunek do rzeczywistości)

2) wyobrażenia przedoperacyjne

Dz <-> obraz umysłowy à Rzeczywistość (dziecko jest pośrednio związane z rzeczywistością poprzez obrazy umysłowe)

3) operacje konkretne

Dz <-> wyobrażenia typu antycypacyjnego à Rzeczywistość (pozwala na przechodzenie od rzeczywistości do  możliwości)

4) operacje formalne  od tego, co możliwe (od reguł, zasad) do rzeczywistości (do konkretnego przypadku)

wyobrażenia, marzenia -> hipotezy

  1. Myślenie na poziomie OF jest wolne od ograniczeń od strony formy (możliwość formułowania zasad, reguł, praw) i od strony treści (możliwość wykonywania operacji na materiale każdego rodzaju).
  1. wnioskowanie oparte na znakach językowych (znak ma charakter werbalny)

 KRYTYKA KONCEPCJI PIAGETA

Koncepcja Piageta jeszcze w latach 50′ i 60’ była uważana za jedyną koncepcję wyjaśniającą rozwój poznawczy dziecka.

Uwagi krytyczne do koncepcji J.Piageta (od lat 70’)

– podstawowa metoda: kliniczna (badający postępuje za dzieckiem, pytanie zależy od poprzedniej odpowiedzi dziecka, co daje ciekawe wyniki, ale jest niereplikatywne!) à metoda trudna do replikacji

– nie przywiązywanie wagi do danych ilościowych (na kilku przykładach; brak obliczeń statystycznych)

– dzieci osiągają opisywane przez Piageta sprawności poznawcze wcześniej niż zakładał autor

– operacje formalne pojawiają się później w rozwoju (natomiast wg Piageta do 15 rż.)

inteligencja senso-motorycznej (najmniej uwag)

  1. opanowanie stałości obiektu (Bower, de Vos, Bailargeon)
  2. przewidywania działania (Willats)
  3. odroczonego naśladownictwa (Meltzof, More)

Ad.1

IV stadium (8.-12m.ż.) – stałość obiektu.

-> Bower, 1982 [poruszający się ekran] stwierdził, że taki wskaźnik jak uderzenia serca wskazywał na to, że w sytuacji kiedy przedmiot zniknął dziecko reagowało gwałtowniej. Co wskazywałoby na to, że dziecko oczekiwało iż ten przedmiot tam powinien być. Badano kilkumiesięczne dzieci. -> dzieci przechowują reprezentację przedmiotów w swoich umysłach

-> Bailargeon i de Vos  – badali 3 miesięczne dzieci [stały ekran z okienkiem]. Zauważono, że następowało przyspieszenie rytmu bicia serca jak wysoki przedmiot nie pojawił się w wyciętym okienku (bo był na tyle duży, że powinno być go widać)

Ad.2

Przewidywanie działania, zdaniem Piageta pojawia się w II poł. 2r.ż. (18-24)

-> Willats, 1989- odsunąć barierkę, pociągnąć za serwetkę i przyciągnąć zabawkę (cała seria zadań, by zdobyć zabawkę), już dzieci 9-cio miesięczne od razu były w stanie zastosować pewną serię działań – nie wykonywały prób i błędów

Ad.3

Meltzof, More, 1983 -> naśladowanie mimiki twarzy

Piaget mówił, że dziecko musi przechowywać w pamięci reprezentację danego obiektu, żeby odroczone naśladownictwo było możliwe…

Badanie z 6tygodniowymi niemowlętami. Pochylała się twarz osoby. Jednym pokazywano twarz pasywną, a drugim niemowlętom pokazywała się twarz, która wyciągała język. W drugim dniu twarz pasywna w obu grupach, ale dzieci z 2 grupy częściej pokazywały język na jej widok.

okres wyobrażeń przedoperacyjnych

  1. wnioskowanie przechodnie (Bryant, Trabosso) – a<b, b<c – jaka relacja między a i c? à dzieci w okresie operacji przedoperacyjnych nie rozwiązują tego zadania. Ale to wynika z tego, że mają zbyt mało pamięci operacyjnej. Więc badacze postanowili przećwiczyć dzieci w porównywaniu patyczków, a dopiero potem dać im do rozwiązania zadanie. Okazywało się, że dzieci były w stanie to zrobić po takim treningu.
  2. relacja część-całość (Mc Garrile) – Badacz pokazywał 6latkom krowy czarne i białe i zadawał pytanie czy więcej jest krów, czy więcej krów czarnych? à tylko 25% poprawnie odpowiadało. Wszystkie krowy leżały: czy więcej jest krów śpiących czy czarnych? à 48%  poprawnie odpowiadało
  3. zasada stałości (Mc Garrile, Donaldson) à wykazano, że zależy to od sposobu stawiania zadania, od instrukcji jaką podajemy. Kontekstowe uwarunkowanie wykonywania tych zadań przez dziecko.

okres operacji konkretnych

– zależność od kontekstu (Jahoda, 1983) – dzieci 9–letnie

Dzieci Zimbabue przewyższały dzieci brytyjskie w tym zakresie, ponieważ pomagały rodzicom w interesach, a dzieci brytyjskie nie brały udziały w tej kwestii à zależy od doświadczeń dziecka!

okres operacji formalnych

– większa powolność i niesystematyczność w opanowywaniu operacji formalnych (Shayer, Martorano)

Shayer – 16latki tylko w 30% osiągają stadium operacji formalnych.

Martorano – na 20 badanych osób tylko 2 osoby rozwiązały wszystkie badania (rozpiętość, zróżnicowanie: 15– 95% zadań)

nauka szkolna -> ogromna rola w rozwoju operacji formalnych!

CO SIĘ DZIAŁO PO PIAGECIE?

  1. Koncepcje postpiagetowskie

Autorzy koncepcji poszerzają podział Piageta na etapy rozwojowe o dalsze okresy życia jednostki (rozwój OF nie kończy się w 15rż.)

Koncepcje postpiagetowskie przypisują dużą rolę procesom i operacjom symbolicznym różnego typu w rozwoju psychicznym jednostki a pośrednio także czynnikom społeczno-kulturowym.

Do tych koncepcji zalicza się: H. Aebli, H. Gardner, G. Labouvie-Viet, Pascaul-Leone, H.L. Commons i F.A. Richards

Pascaul-Leone -> Stadia rozwoju po adolescencji:

  1. późne stadium formalne – 17-25 [ zdolność do wysiłku umysłowego; wytworzenie systemów aktywnych – cele; tworzenie się interpersonalnego ego]
  2. przeddialektyczne – 25-35 [rozwija się świadomość i dojrzałe struktury ego; człowiek zdolny do przejawiania empatii, miłości; rozwój mechanizmów obronnych]
  3. operacji dialektycznych – 35-55 [pogorszenie funkcjonowania energii umysłowej; radzenie sobie z przeciwnościami losu]
  4. operacji transcendentalnych – 55-75 [aktywacja struktur ego w kontekście wspomnień]

 człowiek rozwija się od maszyny logicznej do maszyny myślącej (metafizycznej)

H.L.Commons i F.A.Richards

Podają ciąg rozwojowy 7 stadiów:

– operacje pierwotne (proste liczenie, porównywanie na podstawie cech zewnętrznych);

– operacje konkretne (szeregowanie, klasyfikowanie jednostek);

– operacje abstrakcyjne (proste kombinacje i permutacje);

– operacje formalne (koordynowanie dwóch operacji i relacji);

– operacje systematyczne (operowanie na zbiorach operacji w ramach systemu);

– operacje metasystematyczne (wskazują na związki między-systemami)

– operacje międzyparadygmatyczne (paradygmaty z jednej dziedziny mogą być wykorzystywane w innej dziedzinie).

  1. Koncepcje neopiagetowskie

Wiążą rozwój poznawczy z przetwarzaniem informacji; akcentują ograniczenia w przetwarzaniu informacji i strategie pokonywania tych ograniczeń, zaznaczają rolę wiedzy w rozwiązywaniu problemów.

Biorą z teorii Piageta sekwencyjność

Do tej grupy koncepcji zalicza się: A. De Ribanpierre, R. Case, R. Sienger

Sieglera koncepcja zasad poznawania:

Zasada I – przedoperacyjna (5latki)

Zasada II – przejściowa (9latki)

Zasada III – konkretno-operacyjna (9latki)

Zasada IV – formalno-operacyjna (rzadko studenci)

W toku badań Siengler stwierdził, że sekwencja rozwojowa zasad poznawania jest funkcją doświadczeń gromadzonych w toku rozwiązywania danego typu zadań. Zaznaczają się różnice indywidualne. Znaczenie ma dostarczanie informacji potrzebnych do rozwiązania zadań.

W toku rozwoju dziecko przechodzi od etapu nowicjatu do ekspertywności. Brak doświadczeń w jakimś zakresie stawia także dorosłego na pozycji nowicjusza. Zaś dostarczenie odpowiednich informacji dziecku może spowodować przeniesienie go na wyższy poziom rozwoju.

Implikacje dla praktyki:

dla edukacji, metod uczenia w przedszkolu i w szkole

-> dostosowanie się nauczyciela do dziecka

-> idea aktywnego uczenia się (w toku działania); dziecko musi konstruować wiedzę samodzielnie

-> nauczyciel kreuje warunki, które zachęcałyby dziecko do pytania, eksperymentowania, wymyślania

-> dla nauczyciela ważniejsze jest jak dziecko uzasadnia rozwiązanie niż samo rozwiązanie

-> w kontaktach z dziećmi dziecko uczy się o innych perspektywach ujmowania problemu

Zaraźliwość emocjonalna

5/5 - (3 votes)

Zjawisko zaraźliwości emocjonalnej i roli naśladowania w zachowaniu ludzkim jest istotnym obszarem badań w psychologii społecznej. Są to dwa powiązane mechanizmy, które wpływają na dynamikę grupy i potrafią wywoływać znaczące zmiany w zachowaniach jednostek. Niniejszy referat skupi się na analizie tych zjawisk, wyjaśniając ich naturę, skutki oraz znaczenie dla społeczeństwa.

Zaraźliwość emocjonalna w kontekście tłumów polega na tworzeniu się identycznych lub podobnych stanów emocjonalnego napięcia wśród większości członków danej grupy, bazujących na wspólnych postawach, oczekiwaniach lub nastrojach. Jest to zjawisko, które umożliwia gwałtowne i nieraz niespodziewane zmiany zachowań na dużą skalę. Charakterystyka zaraźliwości emocjonalnej obejmuje wzmożoną podatność na sugestie, a mechanizmy, które to umożliwiają, to sprzężenia zwrotne, prowadzące do cykli wzajemnego podniecenia.

Naśladowanie odgrywa istotną rolę w zaraźliwości emocjonalnej, stanowiąc kluczowy mechanizm, przez który emocje i reakcje są przekazywane. Jest to kluczowy element społecznego uczenia się, umożliwiający nie tylko przyswajanie prostych wzorców i sytuacji, ale także kopiowanie nawet skomplikowanych zdarzeń i sytuacji.

Jednym z najważniejszych aspektów zaraźliwości emocjonalnej i naśladowania jest wpływ społeczny i zasada społecznego dowodu słuszności. Ta zasada mówi, że „skoro wszyscy to robią – to musi być dobre”, co prowadzi do naśladowania przez jednostki działań innych członków grupy.

Przykłady zaraźliwości emocjonalnej, jak te opisane przez Ch. Mackay, pokazują skutki tego zjawiska na dużą skalę. W tym kontekście, zaraźliwość emocjonalna może prowadzić do irracjonalnych decyzji i szaleństwa tłumów, co jest szczególnie widoczne na rynkach finansowych.

Zrozumienie zaraźliwości emocjonalnej i roli naśladowania w psychologii społecznej jest kluczowe dla lepszego rozumienia dynamiki grup i zachowań ludzkich. Przez ich wpływ na decyzje i zachowania jednostek, te zjawiska mają daleko idące konsekwencje zarówno dla jednostek, jak i dla społeczeństwa jako całości. Dalsze badania w tym obszarze są niezbędne do pełniejszego zrozumienia tych zjawisk i ich implikacji.

W kontekście tłumów obserwuje się zjawisko „zarażenia emocjonalnego”, które polega na pojawianiu się podobnych lub identycznych stanów emocjonalnego napięcia, opartych na zbieżnych postawach, oczekiwaniach lub nastrojach większości członków danej grupy. Zaraźliwość emocjonalna cechuje się skłonnością do silnej sugestii, dzięki mechanizmom sprzężeń zwrotnych, które prowadzą do cykli wzajemnego podniecenia. W psychologii społecznej nazywane jest to „sugestią tłumu”, jak to określał J. Szczepański.[1]

Rola naśladowania jako elementu „zaraźliwości” jest podkreślana przez psychologów. Jest to nie tylko jedna z kluczowych składowych społecznego uczenia się prostych wzorców i sytuacji, ale także umożliwia kopiowanie nawet skomplikowanych wydarzeń i sytuacji.[2]

Przez wieki ludzie ulegali różnym maniom, fantastycznym urojeniom lub falom paniki czy zachwytu. Wiele z tych zjawisk miało jedną wspólną cechę: były zaraźliwe. Irracjonalne reakcje grupowe często zaczynały się od jednej osoby lub małej grupy, a następnie rozprzestrzeniały się, dominując całe społeczności. Działania jednej osoby były naśladowane przez innych, co potwierdzało ich zasadność w oczach kolejnych osób i skłaniało je do naśladowania. Obowiązuje tu zasada wpływu społecznego: społeczne potwierdzenie słuszności (społeczny dowód słuszności), oparte na przekonaniu, że „skoro wszyscy to robią – to musi być dobre”.[3]

W swojej klasycznej pracy, Ch. Mackay opisuje wiele zdarzeń, gdzie „szaleństwo tłumów” było efektem naśladowania.[4] Na przykład, w 1761 roku w Londynie, po dwóch lekkich trzęsieniach ziemi, ktoś zaczął rozgłaszać, że nastąpi trzecie. Na początku, prawie nikt go nie słuchał, ale kilka ostrożniejszych rodzin opuściło miasto. Ich ucieczka skłoniła innych do naśladowania, co szybko doprowadziło do paniki. Wiele osób opuściło Londyn, w tym setki tych, którzy tydzień wcześniej śmiali się z przepowiedni, ale widząc innych, którzy opuszczali miasto, zaczęli pakować swoje rzeczy i uciekać.[5]

Jest to pouczająca lektura o psychologii zbiorowości, także w kontekście rynków finansowych.[6] Opisane tu zbiorowe szaleństwa dotyczą irracjonalnego inwestowania w wątpliwe przedsięwzięcia, które obiecują iluzję łatwego bogactwa. Przysłowiowe „owcze pędy”, naśladowanie i zaślepienie chęcią łatwych zysków, pchają tłumy do kupowania przewartościowanych akcji. Cały kapitał spekulacyjny okazuje się jednak bez pokrycia, a hossa kończy się spektakularnym bankructwem. Iluzja burzy się jak bańka mydlana.[7]

[1] J. Szczepański, , Elementarne pojęcia socjologii, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1965, s. 442-444.

[2] L.S. Neuberg, K.T. Douglas, R.B. Cialdini, Psychologia społeczna. Rozwiązane tajemnice, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002, s. 300

[3] R. B. Cialdini, Wywieranie wpływu na ludzi: teoria i praktyka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1995.

[4] Za: L.S Neuberg., K.T Douglas., R.B. Cialdini, Psychologia społeczna. Rozwiązane tajemnice, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002, s. 301.

[5] Ibidem, s. 301.

[6] Ch. Mackay, Niezwykłe złudzenia i szaleństwa tłumów, WIG-Press, Warszawa 1999.

[7] J. Szczepański, op. cit., s. 432-433.

Czynniki wpływające na decyzje konsumenta

5/5 - (1 vote)

Procesem wpływającym na dostępność kategorii istotnych dla podejmowania decyzji jest wstępna klasyfikacja docierających z otoczenia informacji, oparta na kryterium znane – nieznane. Jeśli pozostałe czynniki stymulujące podejmowanie decyzji pozostają w równowadze, preferowane są te zbiory informacji, które identyfikowano jako znane. Analizując tę prawidłowość w odniesieniu do procesów identyfikacji kreowanych przez reklamę, warto określić przyczynę konstrukcji, nazwy i logo reklamowanego obiektu lub firmy. Konstrukcja nazwy lub logo są informacją o określonym ładunku motywacyjnym, łatwo rozpoznawalnej strukturze formalnej, dużym prawdopodobieństwie wystąpienia, a także po określonej ilości ekspozycji wywołują poczucie informacji znanej. Są więc dostępne. Mogą inicjować wnioskowanie o cechach produktu[1].

Decyzje zakupu racjonalnego są konsekwencją procesów wnioskowania zapoczątkowanemu dzięki dostępnym kategoriom informacji. Ich przebieg w znacznym stopniu modyfikowany jest przez bezpośrednie formy komunikacji. Jednak kategorie wprowadzone do świadomości odbiorcy w wyniku percepcji komunikatów reklamowych, ze względu na uzyskany silny status motywacyjny, mogą stanowić punkt odniesienia dla przebiegu komunikacji w sytuacji w sytuacjach sprzedaży. Z reguły też określają jej początek. Decyzje konsumenckie oparte na kryteriach racjonalnych ograniczone są dwoma czynnikami:

  • trudnością ciągłego utrzymania się w przekonaniu, że atrakcyjność są warte wnikliwego zastanawiania się ;
  • trudnością pełnego przygotowania się do podjęcia racjonalnej decyzji, związanej ze strukturą sytuacji, w jakich dokonywany jest zakup w wyniku presji czasu, nieprzewidzianych okoliczności lub sugestii osób trzecich[2].

Decyzje konsumenckie wykazują więc pewną tendencję do racjonalności, ale te z reguły nie osiągają pełnego wymiaru. Stopień racjonalizmu decyzji konsumenckich określany jest przez następujące czynniki:

  1. ustalenie celu podejmowania decyzji;
  2. identyfikację istniejących możliwości wyboru;
  3. określenie konsekwencji możliwości wyboru;
  4. ocenę konsekwencji pod względem istotnych dla konsumenta celów;
  5. wpływ złudzeń związanych z formowaniem ocen;
  6. dostępność informacji odnoszących się do istniejących możliwości ich następstw oraz sytuacji, w jakiej podejmowane są decyzje;
  7. uprzednie doświadczenia związane z podobnymi sytuacjami decyzyjnymi[3].

Podstawowym kryterium rozpatrywania istniejących możliwości jest wymiar korzyść – strata. Proces podejmowania decyzji opisywany jest przez reguły w postaci heurystyk. Dotyczą one strategii oceny ważności określonych cech, szacowania stopnia satysfakcji będącej wynikiem zakupu, określania cechy najistotniejszych cech, szacowania stopnia satysfakcji będącej wynikiem zakupu, określania cechy najistotniejszej, podejmowania oceny przez eliminacje cech nie spełniających zakładanych kryteriów, porównywania alternatyw, szacowania prawdopodobieństwa wystąpienia oczekiwanych skutków zakupu oraz ich wzajemnych kombinacji[4].

[1] Kall J., Reklama, PWE, Warszawa 1998, s. 21

[2] Kall J., Reklama, PWE, Warszawa 1998, s. 21

[3] Kall J., Reklama, PWE, Warszawa 1998, s. 21

[4] Krzysztof Albin, Reklama Przekaz Odbiór Interpretacja, PWN Warszawa – Wrocław 2000, s. 34

Kształtowanie się motywacji z związanej z systemem poznawczym

5/5 - (2 votes)

Zarys psychologii rozwoju

  • Rozwój poznawczy powoduje konflikt wiedzy z rzeczywistością, który może powodować ciekawość bądź dysonans. To prowokuje aktywność poznawczą nakierowaną na wyjaśnienie lub likwidację rozbieżności. W obu wypadkach aktywność a jest nagradzająca, co leży u podstaw wykształcenia się potrzeby poznawania. Przejawia się ona też w poszukiwaniu nowości. Jest ona zwykle realizowana w kontakcie z wybraną dziedziną rzeczywistości (zainteresowania – z początku krótkotrwałe, zmienne i powierzchowne, w miarę rozwoju wiedzy i myślenia abstrakcyjnego staja się głębsze i wyspecjalizowane)
  • Jeśli chcemy wpływać na rozwój zainteresowań musimy pamiętać, że warunkiem niezbędnym jest samodzielna aktywność dziecka w celu usunięcia rozbieżności poznawczej. Powodzenie jest nagrodą zwiększającą prawdopodobieństwo zachowania w przyszłości. Pamiętać należy również o wspomnianym wyżej optymalnym poziomie rozbieżności.
  • Sytuacje, w których stoi przed człowiekiem cel zakładający usunięcie rozbieżności między rzeczywistym a pożądanym stanem jakiegoś obiektu i istnieje program działania zmierzającego do tego, nazywa się sytuacjami zadaniowymi. Dziecko jest zdolne do wykonywania zadań pod koniec wieku przedszkolnego. Z początku wynika ono z wymagań otoczenia, których spełnienie pozwoli na realizację potrzeb, potem staje się automatycznym celem i ma wartość niezależnie od zewnętrznych wzmocnień. Tak powstaje motywacja zadaniowa. Ważne dla niej jest istnienie silnych standardów ja idealnego i doświadczeń zadaniowych. Inaczej może się pojawić tendencja do usuwania rozbieżności nie przez aktywną zmianę rzeczywistości, ale przez zaniżenie standardu.
  • Wśród standardów znajdują się także te,które odnoszą się do innych ludzi, jacy oni powinni być. Sądzi się, że są one podstawą dla motywacji prospołecznej, czyli tendencji do podejmowania działań na rzecz innych – dążenie do zmiany stanu kogoś innego jest motywowane dysonansem między jego stanem jaki jest a tym, jaki powinien on być.
  • Wraz z powstaniem struktury ja uruchamiana jest też motywacja do podtrzymywania poczucia tożsamości i własnej wartości oraz zrodzona z rozbieżności między ja realnym a ja idealnym dążność do doskonalenia, którą można nazwać potrzebą samorozwoju.
  • Ze strukturą ja wiąże się także potrzeba osiągnięć, tj. dążność do stawiania sobie trudnych celów, przy czym nie sam cel, ale fakt jego osiągnięcia jest gratyfikacją.
  • Ważna tendencja -w miarę realizacji potrzeb fizjologicznych ich nasilenie zmniejsza się, w wypadku potrzeb poznawczych jest odwrotnie – w miarę zaspokajania zajmują w hierarchii motywów coraz wyższe miejsce. Ukształtowanie potrzeb poznawczych oznacza powstanie autonomicznej, wewnętrznej motywacji rozwojowej i uniezależnienie się w znacznym stopniu od stymulatorów zewnętrznych.

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży c.d.

5/5 - (2 votes)

Etapy zmian rozwojowych

Zmiany rozwojowe w okresie inteligencji sensoryczno – motorycznej

Od reakcji odruchowej do czynności psychicznej (rola asymilacji : funkcjonalnej, uogólniającej i rozpoznawczej)

Formy czynności:

  • Reakcje okrężne 1 stopnia (2 stadium) – [reakcja okrężna = utrwalenie interesującej czynności wykrytej przez przypadek ]– dziecko chce odtwarzać, ćwiczy na własnym ciele
  • Reakcje okrężne 2 stopnia (3 stadium) – dziecko chce odtwarzać, ćwiczy na przedmiotach zewnętrznych
  • Reakcje okrężne 3 stopnia (5 stadium) – dziecko chce zrozumieć, czynnie eksperymentuje

Rodzaje schematów:

  • Czynnościowe pierwotne (wywodzące się z reakcji odruchowej organizmu; dot. własnego ciała dziecka) ssanie
  • Czynnościowe pierwotne poszerzone ( przystosowania nabyte) ssanie + ruch ręki ku ustom = ssanie kciuka
  • Czynnościowe wtórne (dot. świata przedmiotów)
  • Czynności wtórne skoordynowane; stają się plastyczne (zdolne do nowych połączeń) oraz typowe (funkcjonują jak pojęcia) à schemat pomocniczy + schemat główny

Sposób traktowania przedmiotu: sekwencja zmian

  • pokarm dla funkcji – przedmiot służy do ćwiczenia funkcji
  • w funkcji działania dziecka – przedmiot istnieje, jeśli jest używany
  • stałość i obiektywizacja przedmiotu – przedmiot istnieje niezależnie od dziecka
  • opracowywanie przedmiotu; dążenie do jego zrozumienia – I połowa 2 r.ż
  • zastępowanie przedmiotu substytutem słowem

 Rozwiązywanie problemów:

  • Drogą czynnego eksperymentowania
  • Droga kombinacji umysłowych

Sposoby rozwiązywania problemów w okresie ISM

  Czynne eksperymentowanie Kombinacje myślowe
materiał Realne przedmioty i czynności Wyobrażenia
sposób działania Wypróbowanie znanych sposobów (stosowanie znanych schematów do nowych sytuacji) Szybki przegląd znanych schematów bez ich wypróbowywania
metoda Prób i błędów Nagła koordynacja schematów (inwencja)
cechy procesu Długi, mozolny, nieekonomiczny Szybki, ekonomiczny

Zmiany w relacji element oznaczany – element oznaczający

Typ relacji Element oznaczający Element oznaczany
Oznaka 1.       pozycja dziecka do karmienia       1 rż

2.       gest na widok przedmiotu            1rż

3.       czynność innej osoby                     2rż

 

część lub cecha elementu oznaczanego

 A. Czynności

B. Działanie

C. Rezultat działania innej osoby

 

Element oznaczany i oznaczający są zlane! Brak rozróżnienia

Oznaka zmienia się w czasie ISM
Symbol Zastąpienie symbolicznego obiektu lub czynności zachowujący podobieństwo percepcyjne lub funkcjonalne (indywidualny charakter zastępników – każde dziecko ma inne wyobrażenia) Wyobrażenie stanu ruchu lub przekształceń
Znak Odróżnicowany od elementu oznaczanego, uogólniony, arbitralny, społeczny pojęcia

 W okresie ISM następuje przejście od inteligencji nierefleksyjnej (1-2 stadium) do inteligencji refleksyjnej (4-6 stadium)

Inteligencja refleksyjna:

– na poziomie koordynacji schematów (stadium 4)

– związany  z realizacją intencji środek odróżnicowany od celu; cel jest dany przed działaniem

[schematy związane ze światem zewn. (stadium przejściowe)  -wtórne schematy czynnościowe à stadium 3]

Zmiany rozwojowe w okresie wyobrażeń przedoperacyjnych

Upośredniony stosunek do rzeczywistości poprzez obrazy umysłowe (działanie na zastępnikach)

Obraz umysłowy:

  • jest narzędziem wiedzy (rodzaj nadrzędny do obrazu umysłowego!)
  • zinterioryzowana kopia ewokacyjna (przypomnieniowa) stanów lub ruchów
  • wywodzi się z naśladownictwa odróżnicowanego (czyli występowanie po ustąpieniu wzoru)
  • jest formą przejściową od bezpośredniej kopii sensomotorycznej do form symbolu
  • ma charakter zarysowy
  • ma charakter indywidualny
  • wyrażana na zewnątrz za pośrednictwem gestów, przedmiotów zastępczych, rysunków i słów (zawsze odnosi się do pojedynczego obiektu, np. „kwiatek” to ten dany kwiatek, konkretny obiekt)

Rodzaje obrazów umysłowych:

  • reprodukcyjne (stanów, ruchów i przekształceń)
  • antycypacyjne (ruchów i przekształceń )

Kierunki rozwoju:

  • Od reprodukcyjnych do antycypacyjnych
  • Od statycznych do transformacyjnych

Funkcja symboliczna = zdolność do przypominania sobie nieobecnych obiektów za pośrednictwem symboli i znaków; przejawia się w naśladownictwie odróżnicowanym, zabawie symbolicznej, rysunku oraz języku (np. dziecko słyszy warkot samochodu, biegnie do okna i woła „auto”)

 Kierunek rozwoju zabawy symbolicznej:

  • Od reprodukowania własnych działań w odniesieniu do nowych obiektów i zastosowania schematów działań zaobserwowanych u innych osób w odniesieniu do nowych obiektów
  • Poprzez identyfikowanie jednego obiektu w drugim i zabawy w udawanie
  • Do kombinowania symboli; zastępowania rzeczywistych scen wyobrażonymi

Rodzaje schematów:

  • oglądowe (sztywne, sytuacyjne, spostrzeżeniowe, niezwrotne)

charakterystyczne do ok. 5 r.ż.

  • umysłowe (dynamiczne, zwrotne)

charakterystyczne powyżej 5 r.ż.

 Podstawowe czynności umysłowe:

  • szeregowanie (małe szeregi, szeregowanie empiryczne – dwoistość stanów i przekształceń, szeregowanie systematyczne)
  • klasyfikowanie (zbiory figuratywne, zbiory niefiguratywne: koncentracja – klasy multiplikacyjne; decentracja – klasyfikacja hierarchiczna)

Początek opanowywania zasady zachowania stałości: stałości ilości

(równoliczność zbiorów -> poglądowość rozczłonowana ->  stałość ilości)

Rozumowanie przez transdukcję (na poziomie szczegółowych sądów; od 1 do 2 sądu szczegółowego à zadania przez analogię)

Egocentryzm

Piaget dzielił egocentryzm na:

  1. egocentryzm bezpośredni – przejawia się w ujmowaniu podstawowych wymiarów rzeczywistości (przestrzenny, czasowy i przyczynowy)
  1. egocentryzm pośredni – animizm, antropomorfizm, artyficjalizm

Egocentryzm – jest formą dziecięcego myślenia pośrednią między myśleniem niekomunikatywnym a myśleniem komunikatywnym.

Myślenie niekomunikatywne cechuje logika egocentryczna czyli intuicyjna, nie zajmująca się dowodzeniem, oparta na analogiach, powstająca pod wpływem schematów wzrokowych i osobistych sądów o wartościach.

Myślenie komunikatywne jest myśleniem inteligentnym, opartym na logice dedukcyjnej, związanej z dowodzeniem, odnoszącej się do sądów zespołowych.

 [Dziecięcy egocentryzm jest wynikiem niemożności uwzględniania przez dziecko innego niż jego własny punktu widzenia, co wyraźnie przejawia się w jego wypowiedziach.]

Dziecko, które charakteryzuje myślenie egocentryczne, mówi o sobie, nie dba o to, do kogo mówi, nie stara się zająć stanowiska słuchacza, nie odczuwa potrzeby oddziaływania na słuchacza.

Egocentryczne myślenie to myślenie synkretyczne, cechuje je całościowe ujmowanie, bez analizowania szczegółów. Jest to synteza subiektywna. Myślenie takie jest niedyskursywne.

Myślenie egocentryczne przejawia się wyraźnie pod postacią mowy, którą nazwano mową egocentryczną.

Na mowę egocentryczną składają się trzy formy wypowiedzi:

  1. echolalia
  2. monologowanie
  3. monologowanie zbiorowe (o sobie w towarzystwie innych, ale nie do innych)

 Mowa egocentryczna jest używana do końca okresu wyobrażeń przedoperacyjnych. Następnie pojawia się mowa społeczna

Mowa społeczna występuje w kilku formach:

  1. informowania przystosowawczego (dziecko wyraźnie podaje komuś informację)
  2. krytykowania i drwin
  3. rozkazów
  4. próśb i gróźb
  5. pytań i odpowiedzi.

ETAPY WYCHODZENIA Z REALIZMU

Problem wyjaśniania świata:

  1. Dzieci 5-6 lat nie dostrzegają różnicy między jaźnią a światem zewnętrznym; uważają, że nazwy są częścią rzeczy, które mają świadomość; nazw nie można zmieniać. Przypisują świadomość wszystkiemu, co wykazuje jakąkolwiek aktywność. Dla dziecka bardziej interesujące jest, gdzie (miejsce) są rzeczy, a nie skąd pochodzą.
  2. Dzieci 7-8 lat nadal mają trudności z rozróżnieniem rzeczy i myśli o rzeczach; nazwy są poza rzeczami, zostały wymyślone przez stwórców rzeczy; tylko rzeczy poruszające się mają świadomość. Traktują rzeczy jako świadome ciała w ruchu. Stawiają sobie pytanie o pochodzenie rzeczy, animizm i artyficjalizm dopełniają się: rzeczy są wytwarzane i żywe.
  3. Dzieci 9-10 lat odmawiają świadomości rzeczom, a przypisują ją ciałom obdarzonym ruchem własnym; uważają, że nazwy pochodzą od ludzi, wymyślono je, a zatem można je zmieniać. Ich myślenie cechuje artyficjalizm techniczny – człowiek kształtuje jedynie rzeczy techniczne.
  4. Dzieci 11-12 lat dochodzą do zrozumienia, że nazwa jest czystym znakiem. Obdarzają świadomością jedynie zwierzęta. Cechuje je artyficjalizm immanentny – kształtowanie zjawisk w świecie przez naturę.

 [Do 11-12 r.ż. rzeczywistość rządzi wyjaśnianiem świata.]